Biblioteca Digital

MUJERES EN RED

Martes 2 enero 2007.

Labrys nº 10. Dossier España
Revista digital de estudios feministas

Coordinado por la filósofa Ana de Miguel, el dossier nº 10 de la revista digital de investigación feminista Labrys de la Universidad de Brasilia está dedicado a lo que ha titulado "Perspectivas feministas en la España del siglo XXI. Entre el suelo y el techo de cristal." El dossier tiene textos de Alicia H. Puleo, Alicia Miyares, Amalia González Suárez, Angela Sierra, Cristina Molina, Luisa Posada, Luz Stella León, Montserrat Boix, Pilar Aguilar, Raquel Osborne, Rosalía Romero y Victoria A. Ferrer Pérez y Esperanza Bosch.

http://www.mujeresenred.net/article.php3?id_article=877

servido por beatrizgarrido 1 comentario compártelo

La Historia de las Mujeres y los Estudios de Género

EN LA UNIVERSIDAD DE TUCUMÁN

Introducción

Desde fines de la década de 1980 comenzaron a crearse en el interior de las universidades nacionales argentinas organismos que estudiaban la historia de las mujeres como respuesta a la necesidad de rescatarlas de su “invisibilidad” histórica. Se realizaron reuniones científicas y vieron la luz las primeras publicaciones sobre la temática. A partir, especialmente de las “I Jornadas de Historia de las Mujeres”, las investigaciones en torno a esta problemática han crecido en nuestro país, a la vez que han ganado espacios -aún en el marco de enormes dificultades- los distintos centros, áreas y programas que nuclean a investigadoras/es que estudian y que promueven este tipo de estudios. Al mismo tiempo, cuando recién comenzaba a legitimarse y desarrollarse este campo, surgió la urgencia de documentar la experiencia histórica de varones y mujeres en su interrelación, entrándose en una nueva etapa en que se comienza a plantear la inclusión del género como categoría analítica.
En este contexto, en 1991 se creó en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, por iniciativa de profesoras de la Carrera de Historia, el Centro de Estudios Históricos Interdisciplinarios Sobre las Mujeres (CEHIM). Dentro de sus actividades docentes se fueron incorporando estos estudios en diferentes asignaturas de la malla curricular de grado de la carrera de Historia, se impartieron cursos optativos y de extensión y, se han dictado cursos de postgrado, de capacitación docente y seminarios en otras universidades de la región. Dentro del campo científico se diseñaron proyectos de investigación que han llevado adelante análisis interpretativos en profundidad sobre las relaciones de poder, las identidades de género, las relaciones de saber, con el propósito de hacer visible la persistencia de los múltiples factores de las discriminaciones ocultas de género en el espacio académico-científico, que son generadas por el poder académico masculino.

La Historia de las Mujeres y los Estudios de Género

Impulsados por los movimientos de mujeres y por la renovación de las corrientes historiográficas se iniciaron en la década de los años ´60 las primeras reflexiones en torno a la Nueva Historia de las Mujeres. Desde entonces esta nueva corriente historiográfica ha representado una de las áreas de mayor desarrollo en la producción histórica internacional, convirtiéndose en uno de los polos más dinámicos en la revisión crítica del conocimiento histórico (1).
La construcción de la historia de las mujeres ha sido y sigue siendo un proceso complejo, contradictorio y objeto de profundos debates en el ámbito de las Ciencias Sociales. Asunción Lavrín nos recuerda que, dentro del campo de la historia, la fase inicial de los estudios de mujeres tenía como propósito demostrar “que las mujeres habían sido parte de la historia, reprimidas o liberadas, y que su ausencia de los textos se debía a la miopía y androginismo de un mundo académico dominado por figuras masculinas”. Ha sido la historia de las mujeres en gran medida responsable de haber brindado una argumentación teórica más refinada, mientras proponía replantear los paradigmas teóricos tradicionales y, sobre todo imponía la necesidad de formular nuevos planteamientos teóricos y epistémicos.
En un segundo momento, marcado por la incorporación del concepto género, comenzaron a aparecer teorizaciones acerca de las relaciones intergenéricas tanto en el pasado como en el presente. Aquí se cuestionaron los estudios de las mujeres por sus limitaciones, pues las mujeres no se encuentran en un vacío histórico, sino al contrario funcionan relacionalmente en la familia y en la sociedad.
Los estudios de las relaciones de género produjeron avances en el conocimiento de las diferencias sexuales y genéricas al analizar su construcción, su función simbólica y las representaciones sociales que produce. Centraron sus intereses en indagar las desigualdades producidas por el sistema patriarcal y capitalista, evidenciando cómo operan las relaciones de poder, de dominación y de opresión. Los cambios generados pusieron en discusión temas y problemas que exigen una definición de carácter más teórico sobre las relaciones de género y su articulación con otros procesos sociales: las inequidades en el ámbito laboral doméstico y extra-doméstico, los derechos sexuales y reproductivos, la salud de las mujeres, la jefatura femenina, la violencia contra las mujeres y doméstica, la educación, etc. Aún faltan investigaciones sobre los itinerarios de las mujeres en sociedades en transición, sobre la influencia de los nuevos valores culturales, sobre la participación social de mujeres situadas en diferentes distancias de la institucionalidad y de los espacios públicos oficiales, el análisis de los factores que facilitan u obstaculizan la interlocución y la participación social: actitudes, representaciones, ideales, reglas y procedimientos, así como el carácter de las resistencias y del debate cultural (2).
Las conceptualizaciones del género no son unívocas y su empleo tanto en las ciencias sociales en conjunto, como en la historia en particular, es bastante desigual, sea por sus diferentes niveles de uso, o bien por que no siempre es aplicada. "Una historia de las mujeres no incluye necesariamente el género como herramienta analítica. En realidad, buena parte de las investigaciones y estudios que podemos colocar bajo el rótulo de "historia de las mujeres" se ha realizado dentro de un marco historiográfico tradicional, con sesgos positivistas” (3).
Los estudios de las relaciones de género permiten comprender que el poder se presenta como un fenómeno diferenciado, una de cuyas formas de legitimación ha sido el género. El género es una categoría central sobre la que Bock (4) aclara que como "categoría", el género, no lleva el sentido de afirmación universal, sino siguiendo el origen griego del término, debe ser tomada en el “sentido de objeción y acusación pública, de debate, de protesta, de procedimiento y juicio”.
Los estudios históricos desde la mirada de género han sacado a la luz un sinnúmero de fuentes que fueron empleadas de forma innovadora, buscando indicios, signos y síntomas para desmontar lo implícito, recuperando la historicidad de las relaciones entre los sexos. La multiplicidad de enfoques historiográficos renueva, asimismo, las miradas acerca del pasado, incorporando la diversidad y la variedad de interpretaciones, con el propósito de lograr un mayor conocimiento acerca de la condición de las mujeres en cada época. En este sentido, al remarcar que lo social es una construcción histórica, las experiencias sociales diferenciadas de mujeres y varones, presentes en la trama histórica, emergen con condiciones propias en cada sociedad.

La historia de las mujeres y los estudios de género en la Argentina

El acceso de las mujeres a la universidad es el proceso más reciente en la historia de la educación argentina. En la actualidad no se puede discutir que son muchas las mujeres que se educan, que enseñan y que investigan en las universidades, aunque los datos cuantitativos no deben hacernos olvidar que continúan existiendo desequilibrios cualitativos evidentes en cuanto a los lugares donde están situadas en ese espacio de poder académico masculino, que es la institución universitaria.
Los estudios de género van a ser los que comenzaran a cuestionar el conocimiento androcéntrico generado e impartido, sentando nuevas bases para reconceptualizar la ciencia y sus formas de transmisión, cuestionando la autoridad masculina sustentada en la inferioridad y subordinación de las mujeres (5).
Los estudios de mujeres atravesaron etapas que reflejan tanto las preocupaciones como los recorridos teóricos de las feministas. En Latinoamérica las preocupaciones teóricas y temáticas sobre las mujeres surgieron fuera de la academia; en la Argentina estos estudios comienzan a introducirse desde los ´70, desde disciplinas como la psicología, la demografía, la antropología y la sociología, aunque este desarrollo se truncó por el golpe de estado de 1976. La entrada definitiva a la academia operó a partir del retorno de la democracia en la década de 1980.
En 1975 la ONU había proclamado el “Año Internacional de la Mujer” y el inicio de la "Década de la Mujer". Para nuestro país y para toda Latinoamérica este será un decenio cruento y dificultoso, pues la vida cotidiana de muchos seres humanos va a estar marcada por la pesada carga de las dictaduras, de las desapariciones, de las torturas, de los asesinatos y de la disgregación familiar (Isis).
El exilio, ese momento doloroso que ha signado las vidas de cientos de argentinos, será al mismo tiempo para muchas de las mujeres que lo soportaron, un elemento desencadenante que va a posibilitar un proceso de ruptura y de confrontación. Cuando comience la época del regreso, estas nuevas feministas van a sentir la necesidad de impulsar y fortalecer los espacios autónomos que habían comenzado a surgir en el país, y ello va a producirse a partir de los ´80 (6). De este modo, el fin de la dictadura y la entrada en vigencia del sistema democrático a comienzos de la década del ´80, abrió para estos estudios en nuestro país nuevas posibilidades.
El proceso de instalación de los Estudios de la Mujer en las universidades va a obedecer a dos fuerzas, por un lado la presión ejercida por las mujeres académicas e investigadoras feministas, y por otro, a la apertura temática y de espacios al interior de las instituciones universitarias como producto de los procesos de recuperación de la democracia formal (7).
Desde fines de los años ´80 y comienzos de los ´90 empezaron a crearse centros, áreas, institutos y/o programas en las universidades nacionales argentinas que estudiaban la historia de las mujeres; comenzaron a realizarse reuniones científicas y vieron la luz las primeras publicaciones sobre la temática.
Al mismo tiempo, cuando recién comenzaba a legitimarse y desarrollarse el campo de los Estudios de la Mujer, se va a operar al interior de los organismos universitarios que estudiaban la temática una inflexión teórica, entrándose en una nueva etapa en que se comienza a plantear una problemática que va a hacer referencia al género como categoría analítica, generando la necesidad de producir una transformación en el campo de estos estudios, convirtiéndose entonces en Estudios de Género.
Como categoría, el género se propone entrar en diálogo con otras categorías del análisis sociocultural e histórico, aunque la incorporación de esta nueva perspectiva de análisis en los estudios sociales ha constituido un largo y lento proceso aún no concluido; queda claro que todavía la categoría género no ha sido incluida en los estudios históricos-sociales en su conjunto y que el discurso académico no la ha legitimado totalmente; muchos/as investigadores continúan considerando a estos estudios como menores dentro de la investigación científica, de alguna manera los siguen conceptuando en una posición académica secundaria.
Los espacios creados en las instituciones universitarias comenzaron y continúan siendo lugares, que carecen de presupuesto propio, formados por docentes, graduadas/os y estudiantes de esas instituciones que realizan sus estudios ad-honorem, mientras cumplen sus tareas rentadas en cátedras. Marcela Nari (8) ha señalado que esta doble inserción en el campo intelectual genera serias contradicciones y conflictos a nivel personal, dado que la carrera del “prestigio profesional” continúa relacionada a la producción académica tradicional, y la institución sólo “concede” cierta autorización para hablar de los estudios sobre las mujeres una vez que se ha logrado ese prestigio. “Las investigadoras que se dedican a (estos estudios), sin haber logrado un nombre en áreas tradicionales, no son seriamente consideradas...Esto se deriva ...de la escasa legitimación de estos centros, áreas o programas de la Mujer ... La autonomía lograda (¿u otorgada ? ) corre el grave riesgo de "ghettización" y (auto) marginación”.
Al analizar la inserción en las curricula de diferentes carreras universitarias argentinas de los estudios de mujer y género, se observa que esta temática comenzó siendo incluida en el postgrado en distintas universidades argentinas; ejemplos de lo expresado han sido la Carrera de Especialización Sobre Estudios de la Mujer, organizada por la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y dirigida por Gloria Bonder y Ana María Fernández y la Maestría Interdisciplinaria “El Poder, la Sociedad y la Problemática del Género” con sede en el Centro de Estudios Históricos sobre las Mujeres (luego Centro de Estudios Interdisciplinarios sobre las Mujeres) de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad de Rosario, coordinada por Hilda Habichayn. Recientemente se abrió la Especialización en Estudios de la Mujer, dirigida por Cecilia Lagunas en la Universidad Nacional de Luján.

La Historia de las Mujeres y los Estudios de Género en Tucumán

Las mujeres en la Academia

La entrada de mujeres al espacio universitario produjo un aumento de la matrícula femenina en las distintas carreras y un número cada vez mayor de docentes- investigadoras en las diversas áreas del conocimiento. Tal incorporación -marcada por la masividad- es uno de los fenómenos más significativos de las últimas décadas en la Universidad de Tucumán. Esto generó profundos cambios tanto en la vida privada como en el ámbito público, planteando la necesidad de explorar las formas en que operan las relaciones de género dentro de la institución e investigar la construcción del mundo simbólico en cuyo seno se estructuran los sujetos (9). Lamas (2000) entiende que hay que tener en cuenta que mujeres y varones son producidos tanto por el lenguaje, las prácticas y las representaciones simbólicas al interior de determinadas formaciones sociales, como por los procesos inconscientes relacionados a la vivencia y simbolización de la diferencia sexual. En este sentido, es importante entender que la diferencia sexual no es un producto de la cultura (como sí es el género) y por ello no puede ser colocada a igual nivel que los papeles y prescripciones sociales; la diferencia sexual debe entenderse como subjetividad inconsciente.
En 1960, el 37.4% eran mujeres del total de la matricula de la UNT; en 1971 el 46%, en 1994 el 55.7% y hacia fines de los ´90 el 57% (10). Entre 1961/1970, se produce un aumento en el número de mujeres en Medicina, Odontología, Derecho, Ciencias Económicas y Filosofía y Letras. El incremento de la matrícula femenina se vincularía al crecimiento de los sectores sociales dedicados a las actividades relacionadas al área del comercio, de servicios y del concomitante prestigio y ascenso social. Para Ciencias Económicas se destaca que es una carrera nueva, apareciendo asociada a los sectores sociales en ascenso; es la carrera que crece más rápidamente en este período y con un ritmo alto para el sexo femenino (11).
En la década del 60/70 en Tucumán, existen similitudes con la que corresponde al período 1947/55 en la Argentina, cuando la población universitaria creció a un ritmo considerable y la inscripción de mujeres fue notable. A partir de 1970 el aumento de la matricula femenina se registra en las carreras de Bioquímica, las licenciaturas de Matemática y Física y en Psicología. Las ramas de Ingeniería muestran una matrícula femenina baja en relación a la inscripción total (Ingeniería Civil, 4,5% de mujeres; Ingeniería Química, 18.4% de mujeres). Los egresos registran para 1985 un total de 1225 egresados-as para el conjunto de la Universidad, de éstos 613 eran mujeres; en 1993 de 1552 egresados-as, 689 eran mujeres. El fenómeno de crecimiento femenino de la matrícula se inserta dentro del proceso de masificación de la UNT de la década de 1970 y del período de 1984/1987.
La política de cupos y exámenes de ingreso entre 1976/1980, como intento de reducir el total de población estudiantil, llegó hasta 1983 cuando, con el cambio al sistema democrático, se retornó al ingreso irrestricto, recuperándose el nivel de alumnos-as que indicaba la tendencia. Varias causas explican el proceso de crecimiento del estudiantado de la UNT: crecimiento demográfico, alto desempleo en la población en edad de ingreso a la universidad, escasa capacitación laboral del/la egresado-a secundario, una creciente demanda social por educación y la expansión regional del sistema educativo. Paralelo al proceso de masificación del decenio de 1980, se opera en la UNT -al igual que en las otras universidades nacionales del país- un deterioro del presupuesto real; el presupuesto de 1985 representaba sólo el 59% del que tenía en 1975.
Los datos sobre docentes indican que dentro del sistema educativo, el 79% son mujeres en el conjunto del país; esta situación que es típica para los distintos niveles del sistema, ha guardado una relación inversa respecto del universitario, observando para 1982 que el porcentaje de mujeres alcanzaba un 28% frente al 72% de varones. Actualmente, el número de docentes mujeres -incluyendo a las auxiliares docentes estudiantiles-, es mayor que el de varones, reafirmando la creciente feminización de la docencia universitaria. Pensamos que esto incidirá negativamente en la docencia universitaria -en su valoración, presupuesto, salarios, etc.-, pues al pasar a ser una ocupación femenina en su mayoría se infravalorará paulatinamente, al igual que los otros niveles del sistema educativo.
El incremento de mujeres se registra actualmente en cargos de menor jerarquía, como Auxiliares Docentes Graduados-as y Jefes-as de Trabajos Prácticos. Los cargos de Asociadas y Titulares representan el más bajo porcentaje de mujeres. Las Adjuntas se equipararían a los cargos similares ocupados por varones. En Filosofía y Letras es donde se observa el mayor aumento de mujeres en las distintas jerarquías docentes.
Entre los-as egresados-as vemos que persisten las diferencias de género bajo diversas formas. Las mujeres continúan sus orientaciones hacia aquellas carreras en las que podrán prolongar, en la esfera pública, los roles que les han sido asignados tradicionalmente por la sociedad. Se genera así una internalización de las limitaciones que la sociedad impone a las mujeres para el ejercicio profesional compatible con sus roles familiares futuros. Así, la mujer participa, como "naturalmente" se espera de ella, de la reproducción (12) de las condiciones para la producción en sus diversas formas. De esta manera la incorporación de la mujer al ámbito académico aparecería como una ilusión de falsa igualdad que refleja los modelos de organización social impuestos por el sistema capitalista patriarcal.

La creación del CEHIM

A nivel local, la creación del Centro de Estudios Históricos Interdisciplinarios Sobre las Mujeres (CEHIM) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, se inserta dentro del proceso de emergencia de este tipo de organismos en las universidades nacionales.
El CEHIM fue creado a propuesta de profesoras del Departamento de Historia, por Resolución Nº 699- 84-991 del 4 de noviembre de 1991 del H. Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras. Fue la primera institución de nivel académico en el Noroeste Argentino que abordó la problemática de las mujeres y de las relaciones de género desde una perspectiva científica, promoviendo líneas de investigación y tareas de postgrado, extensión y grado como experiencia novedosa en el espacio universitario.
Entre sus objetivos, se planteaba: impulsar, promover y coordinar, en el plano local, regional y/ o nacional, los estudios e investigaciones sobre la historia de las mujeres y los estudios de género, propender a la formación de recursos humanos en el campo de la investigación, a través de seminarios, talleres, cursos, etc., patrocinar o impulsar congresos o reuniones de carácter específico. Estimular la publicación de los resultados de las investigaciones de sus miembros-as. Promover formas de extensión y convenios con otros organismos vinculados a la problemática de las mujeres para encarar estudios sobre la situación de éstas bajo diferentes enfoques. Conformar un Centro de documentación.
En una primera etapa lo que las profesoras del Centro buscaban era lograr la instalación de la historia de las mujeres en el espacio universitario. Algunas de sus integrantes no se planteaban la pertinencia al movimiento feminista, más aún su sola mención generaba cierto escozor; lo que se proponían era incorporar la problemática de la condición de las mujeres en sus indagaciones históricas con el propósito de detectar el papel que habían cumplido las mujeres en el curso del devenir histórico, haciendo visible su presencia, sin bucear en las relaciones intergenéricas. Posteriormente, comenzarán a generarse al interior del centro discusiones que apuntaban, por un lado a establecer la pertinencia del empleo de la categoría género, su significado, las dificultades en su uso y sus posibilidades para la explicación teórica; y por otro, el tema vinculado a la adscripción al feminismo. Esta última discusión continúa estando presente pues aún no ha sido totalmente resuelta.
En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Tucumán, la temática ha sido incorporada en diferentes asignaturas de la malla curricular de grado de la carrera de Historia; se imparten cursos optativos y de extensión, y se han dictado, desde el CEHIM, cursos de postgrado, de capacitación y seminarios en otras universidades de la región.
Entre las tareas de capacitación llevadas adelante se pueden mencionar: 1) “Propuesta para la integración de los Estudios de la Mujer y de las Relaciones de Género en los contenidos curriculares de la asignatura Historia”, 2) "La mitad invisible de la Historia. Mujeres y protagonismo social en la Argentina", dictada en la Universidad Nacional de Catamarca. 3) Jornadas "Familia y Sociedad en Tucumán en la época de la globalización", destinadas a maestros/ as de Enseñanza Básica, 4) "Familia e interrelaciones sociales. Presente y pasado en la Argentina y Tucumán" y "El proceso de transformación de la sociedad argentina. Del mundo indígena a la constitución del Estado-Nación. Cambios y continuidades", capacitaciones realizadas en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. 5) “Familia y sociedad: espacios de socialización y conflicto en Tucumán en el fin de siglo" en la Escuela Nº 44 de San Pedro de Colalao (Depto. Trancas). 6) "Las familias. Violencia y educación” en la Escuela Nº 331 de la ciudad de Trancas.
El dictado de cursos de postgrado y de extensión ha estado a cargo de profesoras del CEHIM y de profesoras invitadas de universidades argentinas y extranjeras como Susan Socolow, Donna Gay, Ana María Bascary, Diana Mafia, Barbara Potthas.
Las/os integrantes del CEHIM han participado en reuniones científicas de la especialidad, presentando resultados de sus investigaciones: Jornadas de Estudios de Mujer y Género. Avances y Retrocesos. 1985-1995, Primer Encuentro Nacional de Programas Universitarios de Estudios de la Mujer. PRIOM. Encuentro "Aportes de la Universidad al Estudio de la Mujer". Encuentro Multidisciplinario para el Desarrollo Creativo de la Mujer, IIIras. Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres, II Jornadas Aportes de la Universidad a los Estudios de la Mujer, Jornadas Sobre Estudios de Género en Argentina, V Jornadas de Historia de las Mujeres y Estudios de Género, VI Jornadas de Historia de las Mujeres, I Congreso Latinoamericano de Estudios de las Mujeres y de Género, I Foro Sobre Estudios de Género, México. 1er. Congreso Nacional de Investigaciones sobre las Mujeres, México. II Taller de la Red Interamericana de Formación Mujeres y Desarrollo, Costa Rica. II Congreso Iberoamericano de Estudios de Género y VII Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres, IX Congreso Argentino de Pediatría Social. IV Simposio Argentino de Lactancia Materna. Mesa Redonda: salud materno infantil desde la perspectiva de género. La mujer en los servicios de salud y IV Jornadas de Historia Moderna y Contemporánea. Mesa Temática Pensamiento Feminista Contemporáneo.
En el ámbito del CEHIM se han desarrollado proyectos de investigación aprobados y financiados por el Consejo de Investigaciones de la UNT: "Estudio de la condición de las mujeres en las estructuras sociales y culturales de Tucumán. S. XIX y XX", "Cultura y fragmentación social en el fin de siglo e "Identidades de Género. Prácticas y significaciones”.
Las y los investigadoras-es del Centro han publicado resultados de sus investigaciones en libros colectivos: Aportes de la Universidad a los Estudios de la Mujer, Espacios de Género, La Cultura en Tucumán y en el Noroeste Argentino en la Primera Mitad del Siglo XIX, Memorias de JALLA. María Julia Palacios (compiladora) Reflexiones feministas en el inicio del siglo, Mujeres en Escena, La Generación del Centenario y su proyección en el Noroeste Argentino (1900-1950), Voces en Conflicto, Espacios en Disputa, Pensamiento Feminista. Reflexiones de la realidad con enfoque de género, Pensamiento Feminista II. Aportes para un nuevo andamiaje social.

Las Jornadas de Historia de las Mujeres y Estudios de Género. Tucumán 1996 (13)

La realización de las Primeras Jornadas de Historia de las Mujeres data del año 1990 las que fueron organizadas por el Área de Historia de las Mujeres, División Historia, Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Luján; esta primera reunión de las académicas argentinas constituyó un relevante impulso a una temática novedosa en el campo de las Ciencias Sociales. Al año siguiente, en 1991, se publicaron las Actas de esas Jornadas.
Las Segundas Jornadas se llevaron a cabo en 1992 en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. En 1994 se editó "La mitad del país. La mujer en la sociedad argentina", que compilaba los trabajos de investigación presentados en esas Jornadas.
Organizadas por el Centro de Estudios Históricos sobre las Mujeres -que cambió de nombre por Centro de Estudios Interdisciplinarios sobre las Mujeres, como señalamos- de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, se realizaron en 1994 las Terceras Jornadas de Historia de las Mujeres. En las "Palabras Preliminares" de la publicación "Espacios de Género", los/as organizadores/as decían que "la diversa procedencia académica e institucional de los expositores y expositoras constituyó tanto un punto sobre el cual trabajar para superar dificultades, como un incentivo por la existencia de numerosos enfoques y perspectivas que convergen en un mismo objeto ... El encuentro ... hizo evidente un desplazamiento del interés de la mujer al género, concepto que en los últimos tiempos se ha convertido en el eje del debate de las políticas educativas nacionales". En esa reunión de Rosario fue designada la sede para 1996, que le correspondió a Tucumán.
Las IV Jornadas introdujeron en su denominación los "Estudios de Género, lo que implicaba un rasgo alentador en los estudios históricos sobre las mujeres, por un lado se reafirmaba la vocación interdisciplinaria y, por otro se incluía claramente la categoría género en la indagación histórica. Este avance era necesario como un paso en el camino de la legitimación de estos estudios en el campo de la investigación histórica pues la incorporación de la categoría género suscitaba debates y poca aceptación de la Academia.
En la convocatoria a las Jornadas, el CEHIM se planteaba como objetivo central preservar y profundizar un espacio de reflexión para investigadores/as, estudiantes e interesados en la temática e impulsar la continuidad del proceso iniciado en 1990 en Luján, reflejando así la intención de instalar, de consolidar y de sistematizar en el ámbito científico-académico los estudios de la mujer y del género. Y continuaba expresando que: el desarrollo de estos estudios, vinculados a la apertura democrática y a la recuperación de espacios sociales que posibilitaron la multiplicación de los ámbitos de discusión, exigen internarse en nuevas categorías teóricas, explorar nuevas temáticas, emprender enfoques multidisciplinarios pautados por la diversidad metodológica y, finalmente, iniciar un proceso de deconstrucción de los saberes legitimados. En este sentido –continuaba- se trata de un área de investigación que comprende una diversidad de marcos teóricos y de categorías de análisis que no inhiben una toma de posición frente al objeto de estudio.
Partiendo de estos supuestos y planteando la necesidad de generar nuevos conocimientos en torno a la condición de las mujeres, las Jornadas se organizaron en los siguientes núcleos temáticos: Sistemas de inclusión y exclusión política, Sistemas de exclusión: coerción jurídica y social, Mujeres y núcleos familiares, Los espacios de mujeres en la Antigüedad y la Edad Media, Representaciones socio-culturales y mundo simbólico, Reproducción y Producción, Educación, conocimiento y saberes y Género: perspectivas metodológicas y epistemológicas
Sesionaron también dos Simposios sobre: "Curso de Vida de la Mujer: Maternidad, celibato y viudedad", organizado por las Universidades de Luján, del Comahue y La Pampa; y el de "Mujer y Escritura", llevado adelante por el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT y el Área Interdisciplinaria de Estudios de la Mujer de la UBA.
La Conferencia inaugural de las Jornadas, que versó acerca del estado actual de los estudios de mujer y género en Europa, estuvo a cargo de la Dra. Reyna Pastor del Consejo Superior de Investigaciones de Madrid (España); el Dr. Jean Piel de la Universidad de París VII (Francia) dictó otra conferencia acerca de "Preguntas de un historiador a sus colegas historiadoras", en donde se planteaba una serie de interrogantes acerca de estos estudios desde la mirada de un historiador varón.
Las Jornadas contaron, además, con la presencia de prestigiosas/os investigadoras/os extranjeras/os y las/os referentes nacionales y locales de la temática. Entre ellas/os mencionamos a Susan Socolow de Emory University (Atlanta -Georgia-USA), Donna Guy de Arizona University (USA), Sergio Vergara Quiróz de la Universidad de Santiago (Chile), Silvia Rodríguez Villamil de Grecmu (Montevideo-Uruguay), María del Carmen Feijoo (Universidad de Quilmes), Catalina Wainerman (CENEP), Susana Bianchi (AIEM-UBA), Mirta Lobato (AIEM-UBA), Elida Sonzogni (CEIM-Rosario), Hilda Habichayn (CEIM-Rosario), Norma Giarraca (Ciencias .Sociales-UBA) entre otros/as.
El CEHIM publicó los resúmenes de los ciento cuarenta trabajos presentados a las Jornadas y el libro “Temas de Mujeres. Perspectivas de Género”, editado por Hilda Beatriz Garrido y María Celia Bravo.
Los trabajos de investigación que contiene esta publicación pueden ser organizados de acuerdo al tipo de contribuciones de la producción nacional en la temática: algunas investigaciones continúan con el proceso de descubrimiento de la información a través de viejas y nuevas fuentes y el empleo de las categorías sexo o género como centrales en el análisis, culminando con la propuesta, no consolidada totalmente, de integración de este enfoque a la narrativa histórica más general.
Otro tipo de estudios en el medio académico de nuestro país, es la denominada "historia contributiva", es decir cuando el objetivo es solamente hacer visibles a las mujeres recuperando su presencia, bajo la forma de un área temática nueva que se agrega a la historia general, pero sin modificar los supuestos básicos de ésta. Sus resultados reflejan profundos desniveles, "pese a sus límites, es un espacio que se está construyendo -y, precisamente por eso- tal vez sea útil comenzar a reflexionar sobre la historia de las mujeres que estamos haciendo y sobre la que quisiéramos (o deberíamos) hacer" (Bianchi, 1992).
El enfoque contributivo aparece aún como el más extendido entre las investigaciones; como sostiene Mary Nash la historia de las mujeres como agregado a la historia general despierta menos resistencias que la reelaboración de la historia desde un enfoque de género.
Otros enfoques intentan incorporar los aportes conceptuales de la teoría feminista, utilizando las nociones de patriarcado y capitalismo como categorías explicativas de la subordinación de las mujeres, y centrando la atención en las relaciones de género como un elemento configurador del conjunto de las relaciones sociales en una etapa histórica determinada. La incorporación de estos elementos teóricos implica, ya no el simple agregado de un nuevo territorio dentro del conocimiento histórico, sino el cuestionamiento profundo de algunos supuestos básicos en cuanto a las formas de hacer la historia. Esta producción fue la menos numerosa en las Jornadas.

A modo de cierre

María N. Rico sostiene que los estudios de la mujer han llevado hasta el momento una existencia bastante azarosa, dado que los cursos universitarios, en general, pasan fugazmente, no permaneciendo en los curriculum, carecen de financiamiento y los recursos humanos involucrados son escasos. La autora opina que esto pone en cuestionamiento su estabilidad en el tiempo.
En cuanto a la producción local referida a la Historia de las Mujeres y de Género, puede decirse que es sumamente heterogénea y que el hecho de haber tomado contacto con otras disciplinas como la antropología, la psicología, la filosofía, la literatura, etc., ha enriquecido la investigación histórica y ha posibilitado el acercamiento de las/os historiadoras/es con otros grupos de trabajo, marcando con ello el carácter interdisciplinario de estos estudios.
Dentro de este marco, señalamos algunas de las características que ha asumido la investigación científica referida a la temática de la mujer y de género en las universidades argentinas:

1.- Ha posibilitado la revisión de las teorías y de los marcos interpretativos;
2.- Se ensancharon los criterios conceptuales originales de las ciencias sociales para incorporar nuevos temas, problemas e interrogantes.
3.- La reafirmación de las mujeres, no sólo como objeto (la mujer como categoría analítica o las mujeres como nuevos sujetos sociales), sino primordialmente como sujetos de conocimiento, es decir como productoras de conocimiento, ha llevado a la subversión de los paradigmas, al cuestionamiento de los métodos, procedimientos, suposiciones y técnicas de la teoría científica.
4.- Al situarse como sujeto, las mujeres comienzan a producir conocimiento no como si fuesen varones, como si el conocimiento fuese sexualmente indiferente, sino que, desde su feminidad, van a desarrollar perspectivas acerca de cualquier objeto, incluidas las diferentes teorías, los sistemas de representación, etc., desafiando tanto las estructuras de los discursos, disciplinas e instituciones y presentando nuevas alternativas (14).
5.- Se comenzó a reflexionar sobre las relaciones entre los géneros, el mundo masculino y el estudio de la homosexualidad masculina y el lesbianismo.
5.- Se evidencia aún la ausencia de un abordaje más analítico de los géneros en la historia, vinculándolos a los hechos más coyunturales y articulados en la dinámica del cambio social.
6.- El no reconocimiento de la discriminación de la que son objeto las mujeres en los ámbitos académicos determinó, en las universidades argentinas que, en el campo intelectual, las docentes-investigadoras, no incorporen en los análisis de las relaciones sociales, las relaciones de género.
7.- Los Estudios de Mujeres y de Género presentan además obstáculos vinculados al hecho de que aún no han tenido en el medio un desarrollo teórico que posibilite una discusión crítica “de mayor especificidad que permita dotar de un estatus académico y científico más sólido a lo acumulado hasta la actualidad” (15).
8.- En cuanto a las técnicas y métodos de investigación, aparecen con particular énfasis las de carácter cualitativo. Es interesante señalar, en relación al empleo de técnicas para los estudios sobre la condición de las mujeres y de las relaciones de género, la opinión de Hilda Habichayn (16) que señala que es necesario afinar una metodología que permita elucidar cómo son las relaciones intergenéricas; las técnicas más adecuadas serán entonces aquellas que hagan posible llegar a los fenómenos desde una mirada cualitativa, como los relatos de vida y las entrevistas en profundidad.
9.- Las investigaciones en este campo han tenido como propósito encaminarse a promover el cambio social, dado que han puesto en evidencia la condición de las mujeres en diferentes etapas del devenir histórico y en la actualidad; buscan, asimismo, mejorar tanto la situación de las mujeres, como de otros colectivos oprimidos, superando el status de subordinación, de explotación y de opresión, y se proponen subvertir el sistema de poder que norma las relaciones entre los géneros.

Citas

1.Cf. Garrido, H. B., Norma Ben Altabef, María Sánchez Hernández y Marta Barbieril. “Las IV Jornadas de Historia de las Mujeres y Estudios de Género: Un Laboratorio de Aprendizaje y crecimiento. Su Proyección en la Opinión Pública a través de los servicios de información”. Inédito. 1998.
2.Hawkesworth, Mary. “Confundir el género” En Debate Feminista, México. Metis. Productos Culturales, año 10, vol. 20. 1999.
3.Nari, Marcela. “Relaciones peligrosas: Universidad y Estudios de la Mujer”. En Feminaria, Año VII, Nº 12. Buenos Aires. 1994.
4.Bock, Gisela. “Historia de las Mujeres, historia del género”. En Historia Social. Valencia. 1991.
5. Rubio Herráez, Esther y Ana Maria Méndez. “El género como categoría de análisis de la educación”. En Revista de Educación, Nº 290. Mujer y Educación. Madrid. 1989.
6.Isis Internacional. Movimiento feminista en América Latina y El Caribe. Balance y Perspectivas. Santiago de Chile. 1986.
7.Rico, María Nieves. “Panorama de los Estudios de Género en América Latina” En Zona Franca, Nº 6. CEIM, UN Rosario. Rosario. 1997.
8.Nari, Marcela. Op. cit. 1994.
9.Garrido, Hilda Beatriz. Educación, universidad y Género. Participación de las mujeres en el espacio universitario tucumano. CEHIM. Facultad de Filosofía y Letras. UNT. 1999.
10.Censo Universitario. Universidad Nacional de Tucumán. 1996.
11.Cf. Laguidara, Ana M. La Educación en Tucumán. A-Educación Universitaria. 1º Parte Universidad Nacional de Tucumán. Población Total. Centro de Investigaciones Sociológicas. UNT. Tucumán. 1973 y Censo de Estudiantes de Universidades Nacionales, 1994.CIN/ INDEC. Cf. Política Universitaria en la UNT, 1970-1990. Cát. de Estadística, Facultad de Cs. Económicas. UNT. 1992.
12.La categoría reproducción se entiende en tres dimensiones: la reproducción biológica; la reproducción cotidiana, es decir, el mantenimiento de la población existente mediante las labores domésticas de subsistencia, y la reproducción social, o sea las tareas orientadas al mantenimiento del sistema social. Jelin, E. 1994.
13.Tomado de Garrido, H. B., Norma Ben Altabef, María Sánchez Hernández y Marta Barbieri. Op. Cit. 1998.
14.Gross, Elizabeth (mimeo) ¿Qué es la teoría feminista?
15.Rico, María N. Op. Cit. 1997.
16.Habichayn, Hilda. (mimeo) Algunas consideraciones acerca de la teoría del género. CEHM. Rosario. 1994.

©2001

servido por beatrizgarrido 2 comentarios compártelo

Las mujeres en las Organizaciones Armadas de los ´70. Montoneros

Beatriz Garrido - Alejandra Giselle Schwartz

El eje de la reflexión que proponemos desarrollar se centra en la utilidad teórica y práctica que el concepto género ofrece al campo de la reflexión política. Dentro de este marco, nos proponemos una relectura de algunas cuestiones vinculadas a la presencia de mujeres dentro de la organización político-militar peronista Montoneros, para intentar aproximarnos a la comprensión de su accionar en los años ´70, desde una perspectiva interpretativa propositiva y productiva a la discusión teórica política
Los debates que giran en torno a la violencia que se vivió en la Argentina en esa década, suponen intentos para develar creencias, valores, ideologías, memoria, formas de sociabilidad, que se orientan a dar explicaciones acerca de la historia reciente.
Existen numerosos trabajos sobre el peronismo, la juventud peronista y sus organizaciones armadas, realizados con diversas metodologías y enfoques teóricos. Lo que nos proponemos por nuestra parte, a partir de este estudio de carácter exploratorio que no intenta comprobar hipótesis, es brindar una mirada que relacione esta experiencia histórica con la diferencia sexual entendida, siguiendo a Joan W. Scott, no en términos de la mera diferencia anatómica, sino como "un sistema históricamente específico de diferencias determinadas por el género". (Cit. por Luna). En sentido, interesa también dejar abierta la discusión que deriven en otros estudios.
Emplearemos conceptos y categorías que pueden permitirnos una aproximación al problema que planteamos, como poder, masculinidad, sexualidad, estigma, participación y justicia social, violencia política, entre otros.
Pensamos el funcionamiento social sin divisiones rígidas, sin dar prioridad a un conjunto particular de determinaciones. Consideramos que la totalidad de relaciones y tensiones que constituyen lo social, pueden analizarse desde un punto particular, el relato de una vida, un acontecimiento oscuro, etc., que permiten interpretar las sociedades de otro modo, considerando que no hay práctica ni estructura que no esté producida por las representaciones -contradictorias y enfrentadas-, mediante las cuales los individuos y los grupos dan sentido a su mundo. No responden necesariamente a divisiones sociales previas. Por ello abren nuevas posibilidades para pensar las prácticas y su relación con lo social, sensibles a la pluralidad de las divergencias que atraviesan una sociedad y a la diversidad de los empleos de materiales o de códigos compartidos. Así cuestionamos la división entre objetividad de las estructuras (documentos, series, etc) y subjetividad de las representaciones. Al intentar superar tal división se consideran los esquemas generadores de los sistemas de clasificación y percepción, como verdaderas instituciones sociales, incorporando bajo la forma de representaciones colectivas las divisiones de la organización social 1 .
En cuanto a la metodología que empleamos, las técnicas más adecuadas son aquellas que nos permiten llegar a los fenómenos desde un punto de vista cualitativo como los relatos de vida, las trayectorias biográficas y las entrevistas en profundidad que posibilitan la recuperación, a través de la palabra, de la memoria individual y colectiva, mediante el "retorno de lo biográfico", teniendo como uno de sus principales propósitos captar los signos de las diversas construcciones conceptuales y de las interpretaciones e interacciones de los grupos humanos 2.
Nuestras fuentes se componen del material de entrevistas 3 testimoniado por mujeres militantes de la organización montoneros, fuentes editas que recogen relatos de mujeres que actuaron en la guerrilla y fuentes literarias de autores y autoras argentinos-as.

ESCENARIO POLÍTICO Y SOCIAL DE LA ARGENTINA DE LOS ´70

A comienzos de los ´70, en la etapa de la denominada Revolución Argentina, el conflicto social desencadenó una fuerte movilización. Dentro de este contexto, emergieron organizaciones armadas, entre ellas, Montoneros 4, esta organización combinó la acción clandestina con la actividad político partidaria, principalmente a través de la Juventud Peronista, adhiriendo al peronismo y a sus banderas político-sociales.
En 1972 el presidente de facto, Lanusse, convocó a elecciones nacionales para marzo del 73 5. Estas elecciones reinstalaron al peronismo en el poder, después de casi 20 años de exilio de su líder el General Perón. El Frente Justicialista de Liberación, alianza encabezada por el Justicialismo, logró una importante victoria con casi el 49% de los votos. Héctor Cámpora, asumió la presidencia de la Nación como el candidato de Perón.
La pugna entre las fuerzas internas del peronismo irá debilitando a Cámpora que perderá al apoyo de Perón. Era evidente la orientación del Presidente dentro del internismo partidario hacia la organización Montoneros 6. “Tras la masacre de Ezeiza, ocurrida al retornar Perón… tuvo comienzo el proceso de…deslegitimación de las organizaciones armadas (Montoneros)” 7.
Poco después del retorno de Perón, en septiembre se convocaron nuevas elecciones, en las que la fórmula Perón-Perón obtuvo el 60% de los sufragios.
Montoneros aparecerá como la expresión más clara de la lucha armada peronista; en la organización van a ir convergiendo diferentes manifestaciones del movimiento guerrillero, como las Fuerzas Armadas Revolucionarias e integrantes de las disueltas Fuerzas Armadas Peronistas, la FAP17, entre otras 8.

“¿Qué pasa, qué pasa, qué pasa General?, tá lleno de gorilas el gobierno popular”

El 1º de mayo de 1974, cuando Perón llama a los Montoneros y a la JP «imberbes y estúpidos», éstos se retiran de la Plaza de Mayo y son expulsados del peronismo. “Es innegable que las palabras de Perón, su manejo del discurso político, premiaban a la pata sindical y denigraba públicamente a los jóvenes. A través de la manipulación del discurso político, elemento constitutivo del mito político, Perón intenta retomar las riendas del justicialismo, congraciarse con la derecha sindical y liberarse de su alianza con la juventud…”9

“El dolor, la frustración y la decepción por la enorme distancia entre lo que habíamos soñado y luchado y lo que Perón nos ofrecía estalló en una bronca espontánea que no necesitaba imponerse desde afuera. Salía de nuestros propios corazones desgarrados”10.

El velorio de Perón fue el último acto público de Montoneros. Con él, se cerraba una etapa en la historia argentina y en la relación de esa agrupación con el gobierno 11.

“…del 73 al 76, hay otros elementos que entran en juego: la vuelta de Perón; la confrontación con él; la lucha entre la derecha y la izquierda del peronismo, que fue sangrienta; el retroceso acelerado después de la muerte del Viejo; la ascensión del sector más reaccionario del peronismo, que asume el poder para destruir y sienta las bases para la dictadura militar. A partir de ahí fue el derrumbe y la destrucción que me tocó vivir en carne propia”(Tina) 12

En 1975 se puso en marcha en Tucumán el Operativo Independencia, a partir del cual se comenzaron a ejecutar “las operaciones que sean necesarias a efectos de neutralizar y/o aniquilar el accionar de los elementos subversivos que actúan en la provincia de Tucumán”13.
Comenzó así una etapa de represión implementada por el gobierno; era la aplicación oficial de la Doctrina de Seguridad Nacional, que partía de concebir la existencia de una guerra Este-Oeste, fijando fronteras ideológicas y por la que surgió un nuevo tipo de enemigo: el enemigo interno. Este concepto es el que autorizará a las FFAA a vigilar la actividad política de la ciudadanía, reprimir las actividades consideradas como subversivas y, llegado el caso, intervenir en el sistema político y excluir a la población de la participación democrática 14. El concepto de frontera ideológica plantea un nivel de subjetividad absoluto. En palabras del general Ibérico Saint Jean: “...primero mataremos a los subversivos, luego a sus colaboradores, luego a sus simpatizantes, luego a los indiferentes y por último a los tímidos“ 15.
La crisis estaba tan generalizada en ese año que aún los sectores oficialistas consideraban que la única salida era la caída del gobierno de Isabel Martínez 16. Las rivalidades entre los sectores en pugna, por un lado las organizaciones armadas que impulsaban la revolución social, y por otro el terrorismo de estado de la Triple A 17, ponían en evidencia la incapacidad del poder político para manejar la crítica situación. Este paisaje se tornaba más complejo por la profunda crisis económica y los conflictos laborales; todo ello coadyuvó a la creencia generalizada de que la salida militar era la única alternativa 18.
Instalado el proceso militar en el poder implementó un régimen de acumulación que aparecerá con toda violencia en el denominado "Proceso de Reorganización Nacional"; a partir de este modelo aperturista de acumulación se producirá una fuerte concentración del capital en los sectores dominantes y en los grandes grupos empresarios; se otorgará más valor al capital financiero por encima del capital productivo; también se producirá una acumulación geométrica de la deuda externa que convertirá a la dependencia financiera en el principal nexo de subordinación. Se producirá la reestructuración del mercado interno orientado a las demandas del consumo suntuario, y la disminución del poder adquisitivo de los sectores asalariados 19. En realidad este modelo ya había aparecido con el "rodrigazo" en el gobierno peronista anterior.
El decenio del ´70 será para nuestro país cruento y dificultoso pues la vida cotidiana de miles de personas va a estar marcada por la pesada carga de la dictadura. Las organizaciones armadas van a sufrir las consecuencias directas de la legalización de la represión instrumentada por la dictadura instaurada a partir de 1976. Asimismo, la estrategia que se planificó e implementó para Tucumán desde el poder se orientó a aniquilar a importantes sectores de la población a través de la práctica constante de las desapariciones, de las torturas, de las violaciones, de los asesinatos, de los secuestros de niños-as y de la desintegración familiar. En realidad, Tucumán fue el laboratorio del terrorismo de Estado con la instalación de los primeros centros clandestinos de detención desde 1975. Fue también una de las provincias donde la represión caló más hondo tanto en su profundidad y extensión (1 desaparecido cada 1000 habitantes) como en la conformación de una memoria que legitimó la existencia y la necesidad de una guerra sucia como lo va a demostrar el surgimiento del bussismo como fuerza política 20.

MUJERES, PODER Y POLÍTICA

Se ha señalado que el accionar político de las mujeres se vio históricamente limitado a las tareas vinculadas con lo social y asistencial, que suponen el “estar” donde algo falta, determinando que las mujeres mismas refuercen el estereotipo de sus “cualidades femeninas” autoexcluyéndose de los espacios de toma de decisiones, reputados como masculinos. Tal situación ha imposibilitado históricamente el desarrollo de las mujeres como sujetas políticas, siendo invisibles en el escenario público 21. Aquí emerge lógicamente el tema del poder como un concepto central en la participación política de las mujeres.
Los estudios de las relaciones de género permiten comprender que el poder se presenta como un fenómeno diferenciado, una de cuyas formas de legitimación ha sido el género. El poder es uno de los ejes sobre el cuál giran las relaciones intergenéricas; éstas están atravesadas por el poder; en ellas el poder se “pone en acto”. Son relaciones de fuerza y del resultado de estos juegos de fuerza resultarán los posicionamientos sociales, culturales y subjetivos de cada género, visibilizándose las contradicciones en los conceptos de poder y de ciudadanía. Lola Luna señala que la dimensión de poder con que define al concepto de género:

“es clave para el análisis de la historia política de las mujeres, porque ayuda a descifrar los procesos sociales y políticos en los que se dan los juegos de poder entre lo masculino y lo femenino, sus estrategias y alianzas múltiples, es decir, lo que hay detrás de las exclusiones de las mujeres y las formas bajo las que se las ha incluido históricamente” 22.

Para Jutta Marx que las mujeres no ocupen los niveles de decisión no está relacionado ni con su participación cuantitativa ni con los esfuerzos que realizan, sino que es consecuencia de la vigencia de una concepción hegemónica a partir de la cual tanto las mujeres como sus modalidades de participación, diferentes de los estándares dominantes masculinos, son desvalorizadas 23.
MacKinnon, por su lado, plantea que todo lo que incluye poder, es político; de allí que las relaciones entre varones y mujeres, que históricamente han estado marcadas por una asimetría en el ejercicio del poder, son políticas. Entonces, el género es un asunto político, pues desde el proceso histórico se ha podido observar que las mujeres, por el sólo hecho de serlo son las más explotadas, oprimidas y discriminadas tanto en lo económico como en lo social y político, en tanto los varones han sido tradicionalmente quienes han ocupado los espacios de poder, han sido los redactores y ejecutores de la ley, así como los beneficiarios de la producción económica, excepto aquellos que tienen ciertas condiciones que los califican como objetos de discriminación al igual que las mujeres, tal el caso de los negros o de los homosexuales 24. El sujeto masculino hegemónico establece relaciones de subordinación no sólo con el sujeto femenino sino con el sujeto homosexual; este desajuste muestra que la iniquidad entre los sexos pasa a ser un asunto político.
Mujeres y acción política

“…lo que más me hace tomar conciencia…de la cuestión de la postura de las mujeres, es asumir lo que había sido Eva Perón. A nosotros nos parecía que a partir de lo que había hecho Eva Perón ya estaba el camino expedito. Punto. Hacías y seguías y chau. Un poco eso. Y había tantas cosas. Sentíamos, yo sentía con un grupo de compañeras de periodismo y con relaciones familiares, mis primas que también estaban haciendo cuestiones políticas o por lo menos una de ellas, que no nos planteamos la cuestión de género…Uno hacía y punto (Marta)

El peronismo reconoció a las mujeres su condición de ciudadanas al concederles el derecho al sufragio; aunque Luna señala que dio este derecho “…a las mujeres por el interés de mantenerse en el poder -las mujeres eran votos que … legitimaban- y no tanto por reconocimiento de las razones políticas que argumentaban los movimientos sufragistas que luchaban en América Latina desde comienzos del siglo...El caso argentino…arroja suficientes elementos para fundamentar la idea de la existencia de una compleja alianza paternalista / maternalista -representada en la pareja complementaria de Perón / Eva- que habla de la complicidad femenina que sostiene el patriarcado, la inclusión en la que hay poder y ganancias para las mujeres, pero también pérdidas y no superación real de su exclusión. El discurso de Eva a las mujeres sobre su función política es de los mejores ejemplos de la ideología maternalista, modernizante del papel femenino” 25.

“…formamos…el centro de estudiantes para poder unirnos a las luchas estudiantiles. Y en esa salgo como la secretaria del centro de estudiantes…la idea era, lo que de alguna manera organizaba mi criterio…era que las mujeres teníamos el mismo derecho que los hombres, éramos exactamente iguales, me importaba tres pepinos y, la verdad que incluso…el concepto de “ah, sos machista!”, ni siquiera esa idea estaba en esos términos, no la vivíamos …o yo no la vivía, por lo menos… Y la verdad que tampoco nos preocupaba muy mucho. Le metíamos para adelante y punto…(Marta).

En general, en este momento histórico, se suele ver tanto a los movimientos como a los sujetos políticos como asexuados, más allá de los papeles que las mujeres hayan tenido –muchas veces importantes- en esta lucha. Jutta Marx dice que esta aparente neutralidad omite la participación de las mujeres, desvaloriza sus luchas y las invisibiliza.
No obstante, podríamos decir que con la participación de las mujeres en las organizaciones peronistas van a aparecer ciertas estrategias y modos de actuar que, muchas veces sin proponérselo, comienzan a generar fracturas en los moldes culturales respecto a la asignación de roles dentro de la cultura patriarcal.

“Estábamos dispuestos a “debilitar” el poder enemigo con pequeñas y grandes acciones militares que alcanzaran el impacto de verdaderos actos políticos. De este modo nuestra vida se militarizó a un nivel desproporcionado para la relación de fuerzas…y hasta se impuso que deberíamos vestir uniforme…para operar en una Argentina en la que el enemigo nos cazaba como a ratones…” 26

Belluci analizando la militancia de Alicia Eguren señala que “La idea rectora de esos tiempos fue también -desde una concepción voluntarista- lograr rompimientos, ya que el accionar es un mecanismo generador de cambios…al intentar reconstruir su recorrido se logra visibilizar su protagonismo en el campo de las luchas políticas y en las prácticas de resistencia social” 27.
Como ejemplo de esta dinámica que trata de romper los códigos culturales sobre la masculinidad y la feminidad en relación a la lucha armada, encontramos la siguiente declaración de las Fuerzas Armadas Peronistas en un reportaje realizado en 1970 que apareció publicado en Cristianismo y Revolución:

“- Se ha observado una presencia casi invariable de algunas mujeres en los grupos de acción de las FAP. ¿Qué significado se le da a este hecho?
FAP: Nosotros partimos por principio de una amplia concepción revolucionaria de cuerdo a la cual la mujer tiene que tener el mismo grado de participación que el hombre en todos los procesos de la sociedad y, sobre todo, en el proceso de cambiar una sociedad que la ha sumergido en una situación de marginación y dependencia. Es por ello que en las FAP, mujeres y hombres tenemos el mismo grado de participación en todas las tareas revolucionarias y en todo tipo de responsabilidades, especialmente en la primera línea de combate. Además es la continuación de toda una trayectoria en nuestro movimiento, ejemplificada no sólo por Eva Perón sino también por las medidas concretas del gobierno peronista que elevaron a la mujer argentina en todos los ordenes especialmente el político”. 28

Las mujeres en la Organización Montoneros. Participación política y género

¿Cuál fue el papel de las mujeres en las organizaciones guerrilleras insertas dentro de la lógica patriarcal del enfrentamiento armado y, cómo las afectaba?
Luna afirma que “las luchas, y los logros de las mujeres son hechos políticos relacionados con la ideología, con las ideas de política en suma con problemas de exclusión y de subordinación, que pueden ser analizados en términos de poder a través del concepto de género y sus significados” 29.

“Yo empiezo a tomar conciencia de lo político y a tener actitudes a lo político… en los ´70 concretamente…con el tucumanazo…del que no participé activamente pero si participaba como alguien que veía esto que explotaba por todas partes y siendo… estudiante de periodismo… Había participado del 2° Tucumanazo…de los quilombos, habíamos organizado marchas, como centro de estudiantes, la cana nos tenía re fichados como centro de estudiantes…
“…el dueño del diario El Pueblo me toma primero y después en canal 10 me toma y soy la primera mujer que ejerce el periodismo, pero además el periodismo en la calle. De ir a hacer investigaciones en los barrios, ir con el fotógrafo…La verdad que yo no siento que a mí me halla resultado muy difícil abrirme paso en esas cosas. Y eso va generando conciencia política además, de la práctica misma de la profesión. Uno empieza a tomar contacto con lo que pasaba con las organizaciones político militares… Paralelamente, estábamos desarrollando nuestra actividad política como Juventud Peronista, pero todo muy al desorden porque era tan vertiginoso lo que pasaba en esos momentos… Nosotros por esa época… éramos del frente político y como éramos, era periodista,…éramos sindicalistas y nuestra identidad era peronista …Cuando comienza a hacerse más sistemática la militancia es cuando, al mismo tiempo, la organización que había sido clandestina desde sus orígenes, se hace más pública. Estaba bien dividido lo que era el frente sindical, el frente juvenil, el frente de las mujeres y Montoneros…que era una organización político militar. Entonces nosotros nos desarrollábamos en los frentes. Yo en el frente sindical, yo nunca participe del frente de las mujeres, ni tampoco participe por mucho tiempo y más sistemáticamente en el frente juvenil. Yo rápidamente me metí en el frente sindical y dentro de lo que era lo mío, el periodismo.
“…decidimos incorporarnos a Montoneros más sistemáticamente. Y comenzamos a ser parte de lo que era la estructura, digamos, de la estructura de Montoneros. No ya de los frentes públicos, sino de la organización como tal. Pero siempre muy ligado a lo que era nuestra actividad como periodistas. Así que pasamos a…realizar la prensa montonera, desde trabajar con el Diario “Noticias” en su momento, trabajar con la revista “Evita Montonera”…Organizar todo lo que era prensa… (Marta)
“Y la verdad que ahí las cuestiones de género no aparecían como tal, y nunca aparecieron como tal. ¿Por qué? Porque no teníamos conciencia de la cuestión de género, estoy absolutamente segura. Y porque además nosotros disputábamos, le dábamos la discusión pero de que “ah!, pero que yo soy mujer, ¿qué?” y era disputarle y cuestionar, cuestionar cosas pero bueno no la vivíamos como problemas, digamos, en estas circunstancias. Porque yo, después sé que en otras áreas si existió el problema de género y si había discriminación”
¿En relación a qué: al entrenamiento militar...?
“Exactamente y todo lo que era toma de decisiones. Ahora, en el caso particular mío, yo, por ejemplo, la crítica que hago por eso no lo hago desde el género, yo tengo una cosa muy especial con la cuestión de género. ¿Por qué? Porque yo me reivindico ante todo como un sujeto social y que me importa tres carajos si soy hombre o soy mujer. Y yo voy a disputar esa cosa sea hombre o sea mujer... Aunque yo si cuestiono las estructuras machistas, la mentalidad machista y todo lo demás, pero yo soy una convencida que hacer los planteos desde “yo mujer” solamente porque soy mujer no ayuda. Y si yo disputo las cosas, las disputo porque tengo derecho, porque soy un sujeto social, no porque sea mujer. Entonces, esta cuestión, algunas veces, la he hecho porque sí y otras veces lo hago porque desde la cuestión racional mucho después. Se notaba en este ir construyendo los espacios que uno iba disputando…
“... dentro de la Organización, sí ha habido problemas de género, visto desde la perspectiva de género. Eran estructuras político militares, desde la concepción militarista pero desde lo militar del sistema. Y dentro de la concepción militarista del sistema, las mujeres estamos cagadas. Así que las compañeras que se han ido desarrollando, han tenido que enfrentar con el enemigo y con los compañeros. Ha habido mucha lucha en eso y, la verdad, que ha sido, que ha sido muy duro...Y son compañeras que hay que reivindicarlas, a muchas de ellas, desde esa perspectiva. Pero nosotros, yo me atrevería a decir, que no lo hacíamos desde esta idea del género. Lo hacíamos desde esta idea de que el enfrentamiento con la oligarquía era en una paridad de condiciones. Que para la oligarquía seas hombre o mujer, eras exactamente lo mismo. Para ellos éramos el enemigo que había que exterminar y no había distinciones. Y de alguna manera nosotros hemos dado la pelea así. Eso de codo a codo, tal cual. Sea hombre o mujer. Ahora no todos los hombres compañeros lo veían así. En mi relación particular con mi compañero no teníamos ese problema. La idea de que los dos tenemos la misma responsabilidad, la misma obligación, los mismos deberes, los mismos derechos. Y en un grupo importante de compañeros eso…estuvo claro…” (Marta).

La actitud de muchas mujeres en el comienzo de esta etapa, disciplinadas en la estrategia político-militar, es clara en relación al enemigo común, no tan así en sus vinculaciones de género que, en general, no eran cuestionadas. Y si aparecía algún cuestionamiento éste no se hacía visibilizando la discriminación; es más, para muchas militantes estaba interiorizado un discurso de igualdad.

“Nuestro entrenamiento comprendía, entre otras destrezas, la rutina de correr…En los entrenamientos de tiro…no superaba una puntería mediocre y poca velocidad de reacción. Sin embargo, ni yo ni la organización teníamos opción, era preciso que todos nos convirtiéramos en cuadros militares” 30.

El proceso de masculinización de sus comportamientos dentro de organizaciones formadas y dirigidas por varones mayoritariamente fue una estrategia necesaria de las mujeres para sobrevivir, ser valoradas, ser más autónomas; de alguna manera se podría argumentar que este reacomodamiento identitario, no muy consciente pero si necesario dentro de este marco, redundó en algunas ganancias para la situación de las mujeres que posibilitó la lucha por la participación política en otros escenarios.

La sexualidad

¿Qué tensiones en el espacio de la sexualidad tienen repercusiones en la vida personal -identidad y vida afectiva- y en los procesos de la vida cotidiana?

“Y yo sé que en la convivencia cotidiana de la organización, en los momentos del quehacer cotidiano de la militancia aparecían cuestiones que nosotros considerábamos jodidas y contrarias a lo que era el ideal de paridad de condiciones incluso al nivel de convivencia de desarrollo afectivo y/o sexual. Con el tiempo, nosotros descubrimos que había compañeros que tenían comportamientos machistas desde el punto de vista sexual con las compañeras. Y esa fue toda una discusión que hubo que dar, una pelea que hubo que dar. Relaciones de infidelidad que para nosotros, las mujeres era peor, no era de infidelidad sino de deslealtad lo cual es peor todavía. Y los tipos haciéndose la croqueta, con toda la boludez esa. Esto te estoy hablando de los tempranos ´70. Apareció mucho eso… Que el hecho de que vos tengas expresiones de afecto por un compañero no era que te querías ir a encamar... No, de ninguna manera, era el compañero al que vos tenías afecto y era un compañero de lucha. Nada que ver con la otra boludez, ¡tarados! No era eso en absoluto. Te estoy hablando ahí, desde los ´70. Imaginate eso luego, cuando teníamos los milicos corriéndonos por atrás, si vos no tenías claras esas cosas era terrible...Y yo creo que para la época que los milicos implementan todo el terrorismo de Estado, creo que había, sin que sea totalmente terminada, pero si había más conciencia de eso…hacia el 76, 77, 78. Es decir…ya no tenías que andar planteando esto “eh, boludo” no, no es así!
“Además se había tenido desde el punto de vista de lo que era la organización un duro aprendizaje: había un montón de compañeros que habían caído, sus compañeras habían quedado solas, muchas veces uno terminaba conviviendo con otro compañero por cuestiones de que no podías salir a decir que tu compañero estaba en cana y los compañeros tenían conciencia de que era una relación política la que existía. Antes, eso no existía y compañeros y compañeras se te iban al humo en cualquier circunstancia a lo que nosotros llamábamos “el liberalismo”, la cuestión liberal de la acción política que te hacia confundir los planos. Y que a la larga podía tener su incidencia política y con un costo muy alto para la cuestión política. Así que eso si fue algo de lo que se hablaba mucho, se cuestionaba mucho. Y yo sé anécdotas, por ejemplo, donde el jefe que mandaba a los compañeros a otra provincia buscando enganchar a una compañera. Te estoy hablando al principio, cuando todo el mundo teníamos las hormonas al bochinche y éramos tan jóvenes y la vida era tan corta... Y darle la pelea con que no, la vida muy corta y las hormonas al bochinche, pero bueno. No es así la cosa. Eso fue, creo que particularmente…fue uno de los aspectos donde las mujeres tuvimos que dar mucha discusión en esto de que somos sujetos sociales y tenemos los mismos derechos y tenemos las mismas cuestiones y hay una ética que hay que respetarla. Que tiene que ver con un proyecto político y que en todo caso esas son las conductas y los comportamientos del enemigo y que no tienen que estar acá. Un poco eso era la idea…”(Marta).

Según Belluci “la pareja pasó a ser un estatuto de compromiso por excelencia tanto afectivo como político e intelectual...Básicamente, primaba el vínculo heterosexual, abierto o cerrado, con implicancias políticas y rupturista de las costumbres tradicionales…(la) dupla de J. W. Cooke - Alicia Eguren anticipó en la Argentina un modelo de pareja activista, propio del consenso epocal de los setentas, momento en los cuales se fue diluyendo la impronta machista del varón luchador y la mujer ajena al mundo público de su compañero” 31.
Pero algo que no se tiene que perder de vista es el hecho que esta generación nacida entre los años 1940/50 no pudo romper totalmente en este momento histórico con los estereotipos de su sociedad. Quizás la expresión más clara del machismo y la moralina en la organización sea la homofobia 32.

“Por sobre las cabezas de la gente, se podía divisar una pancarta que decía FRENTE DE LIBERACIÓN HOMOSEXUAL. -¡Esto es el colmo!- protestó el Pelado Prokiuk. ¡Habría que sacarlos a patadas de la plaza! -¿Por qué? –defendió Marcial. Los trolos también tienen derecho a expresarse en un gobierno popular. –Qué derecho ni un carajo. Hay que cagarlos a palos y meterlos en cana. –Habló el comisario Prokiuk- terció la flaca Alcira. Gustavo tironeó a Cabeza del codo, hizo una seña de ya volver…y se detuvo a diez metros del cartel sostenido por dos tipos…a su lado, una cuarentona llena de granos y prolijamente vestida de rojo furioso…Cabeza la desnudó sin piedad: -Con lo fea que es no le quedaba otra cosa que ser tortillera” 33.

La dinámica de los procesos que giran alrededor de las relaciones intergenéricas puede entenderse en relación con nociones más amplias de poder y de dominación. Bourdieu 34 se ocupa de las relaciones entre poder y cultura e introduce el concepto de violencia simbólica. Aquí puede verse una vinculación entre las diferentes violencias sobre las mujeres, la violencia cotidiana y la violencia armada que supone el ejercicio del poder y el uso de la fuerza.
En La dominación masculina, Bourdieu explicó que al estar incluidos “hombres y mujeres en el objeto que nos esforzamos en aprehender, hemos incorporado, bajo la forma de esquemas inconscientes de percepción y apreciación, las estructuras históricas de orden masculino; nos arriesgamos entonces a recurrir, para pensar la dominación masculina a formas de pensamiento que son ellas mismas producto de la dominación” 35.
Así, la relación masculino-femenino en tanto dominante-dominado remite “naturalmente” a un juego de polaridades homólogas en que aquélla se aprehende como universalmente justificada. Dentro de este juego, la relación intersexual emerge como una relación de dominación construida por el principio de división básico entre masculino (activo, claro, público, etc.) y femenino (pasivo, oscuro, privado, etc.) Este principio “… crea, organiza, expresa y dirige el deseo masculino como deseo de posesión, como dominación erotizada, y el deseo femenino como deseo de la dominación masculina, como subordinación erotizada y, como reconocimiento erotizado de la dominación” 36. El movimiento circular que va desde la fisiología de los sexos hacia estructuras cognitivas universalistas que los incluyen, se cierra con el retorno de estas estructuras sobre la anatomía sexual: la “masculinización” del cuerpo masculino y la “feminización” del cuerpo femenino se constituyen en procesos históricos de largo aliento que determinan“…una somatización de la relación de dominación, así naturalizada” 37. El poder se sitúa en el centro de la vida social y se despliega con mayor claridad para legitimar las desigualdades de estatus dentro de la estructura social.
Luna comparte la idea de la construcción de sujetos generizados por la diferencia sexual en contextos discursivos dominantes históricos y concretos, en donde se dan estrategias de significación creadas por oposición. “Hablamos de sujetos corpóreos materializados, situados geográficamente, con capacidad de actuar desde y por su propia constitución. Hablamos de sujetos cambiantes discursivamente con capacidad para establecer nuevos significados, a menudo entrelazados con los viejos significados de género. Es decir, planteamos un sujeto construido, normalizado, pero también, resistente y constructor de sí mismo” 38.

Las mujeres y la maternidad

¿Qué supuso para las mujeres la decisión de participar en las organizaciones armadas en relación a sus roles tradicionales en la maternidad, la familia, el espacio privado del hogar?
En el análisis de la maternidad se pueden diferenciar dos dimensiones, una simbólica que comprende las concepciones y el significado que la maternidad tiene para la vida de las mujeres; y otra que corresponde a los arreglos que se buscan para cuidar a los hijos/ as, y a los conflictos y ambivalencias que las mujeres tienen que enfrentar para conciliar su actividad pública con el cuidado de los niños/ as.

“… la maternidad era un acto de conciencia absoluta. Era muy difícil y sobre todo en determinada franja. Sobre todo en los frentes abiertos…Y estaban las compañeras de los barrios, con las compañeras del sindicato y estábamos las compañeras que teníamos experiencia universitaria y bueno, yo te digo que en lo personal, hablábamos en el sentido que la maternidad tiene que ser un acto de conciencia. Vos no podes largarte a tener hijos así como así. Sin embargo, había que saber que si vos tenías hijos era una responsabilidad muy grande, pero al mismo tiempo los hijos eran necesarios. Así que era un acto de mucha responsabilidad. En el caso nuestro, en el caso mío particular, yo tenía mis traumas…Yo tengo mi hija en el año 76. Previamente, yo tuve que hacer una especie de tratamiento para quedar embarazada porque no quedaba embarazada. Yo me caso en el 73 pero yo ya tenía mi pareja desde el año 71… Y la idea era (y por supuesto que teníamos nuestras relaciones sexuales como corresponde al boom de los 70) y mi criterio si viene, viene, qué vamos a hacer? Uno procuraba que no viniera, pero si viene, viene. Y por suerte para mí, no vino. Digo por qué por suerte? Porque eso nos permitió hacer un montón de cosas, pero el criterio era si te quedas embarazada, te quedas embarazada. Y tampoco tomaba ninguna medida... Vos tenés que asumir la responsabilidad, así que si viene, pechito argentino. Te vas al frente y punto” (Marta).

Nos encontramos frente a mujeres que desean ser madres y también desean ser individuas con una participación activa en la vida política del país. Y si bien, muchas mujeres tuvieron funciones centrales dentro de las organizaciones, los papeles tradicionales vinculados al maternaje fueron reforzados 39.

“Una cosa que yo hice bastante correcta…es que cuando decidí tener un hijo también decidí parar para dedicarle a mi hijo un tiempo que fue muy profundo, muy necesario para el desarrollo de su personalidad y de la mía…Durante los cinco primeros meses me ocupé de mi hijo y después intenté hacer una militancia de “medio tiempo” para tratar de conservar ese rol de madre…”(Tina) 40.

Jutta Marx afirma que el hecho de que las mujeres sean las principales, aunque no las únicas, responsables de la vida doméstica, lleva a una “yuxtaposición” de la actividad política con los roles domésticos. Actúan en dos planos, tensionantes entre sí, genera conflictos y desgaste emocional. El ámbito político no ha integrado los valores y pautas de conducta de las mujeres; en realidad no aparece una redefinición de la cultura política.

“Una vez sentí la queja de una compañera. Ella tenía…tenía dos hijitos. Ella y la pareja…él era el responsable de la regional. Entonces…ella también era militante y militante dirigente, dirigente importante. Pero llegan a la casa y no tenían gas. ¿Quién es el responsable de comprar gas? ¿El varón o la mujer?...Sabía que no podía llevarle al compañero ese nivel de problemática.” (Cristina).

Sin embargo, puede observarse que tanto en los vínculos de pareja como en la maternidad, estas mujeres producen quiebres pues pueden reflexionar sobre el contenido real de la maternidad, con sus contradicciones, conflictos, su carga de trabajo y el abandono del yo mismo 41.

“La cuestión del género sí la veíamos cuando doña Dora decía:”bueno, pero yo a mi marido le digo “yo cocino, pero después me voy a la reunión. Me voy a la reunión porque si no, ¿qué va a ser después si no voy a la reunión?” (Cristina).

Para Lola Luna el sujeto “mujer” de la cultura occidental fue construido mediante diversos discursos con aspiraciones universalistas “desmentidas por la realidad cotidiana que vivían muchas mujeres, y con un carácter esencialista porque a esa “mujer” se la rodeó de virtudes consideradas naturales, representando... “un modelo normativo de heterosexualidad reproductora” 42.

PARA CERRAR

En este trabajo intentamos describir y explicar algunos elementos vinculados al papel que las mujeres cumplieron en la lucha armada, sus representaciones sociales y las relaciones intergenéricas. En este sentido, mirar desde el género supone visibilizar las contradicciones en los conceptos de poder y participación política de las mujeres.
Revisando los diferentes testimonios publicados de mujeres militantes de Montoneros, en general no hablan de las acciones armadas que llevaron a cabo y se centran en la represión que el estado terrorista ejerció sobre sus cuerpos, a través de la tortura, el abuso, la violación. Al analizar Mujeres Guerrilleras de Marta Diana, Nofal menciona que “El hueco más inquietante del libro es el silencio sobre las armas; ninguna de las entrevistadas habla de su participación activa en la lucha armada. Esto sugiere al menos dos lecturas; la imposibilidad de narrar los huecos simbólicos de lo traumático (Jelin, 2000) o la posibilidad de pensar en un silencio deliberado; lo que se puede y lo que no se puede decir, lo que tiene y no tiene sentido, tanto para quien lo cuenta como para quien lo escucha... El silencio más importante del texto es el que se tiende sobre la lucha armada y sobre la posibilidad de matar” 43.

“…cuál era el lugar de las mujeres en la guerrilla, quiénes eran ellas, cómo (era) la cotidianidad de las mujeres militantes en organizaciones políticas (de meta y programa totalizadores) que impregnaban la vida social e individual en toda su extensión... He allí la carga que, todavía hoy, cuesta desactivar, a tal punto que en las narraciones de la guerrilla y de la represión hay un gran vacío: el de la cotidianidad. Y es que, detrás del estatuto de la excepción, tiene que haber un más allá” 44.

La década del ´70 es un espacio de disputa en el que los debates no están cerrados. Uno de ellos, sin duda, es el referido al papel de las mujeres dentro de las organizaciones armadas y su relación con el poder desde la mirada del género. Este punto es posible de ser explorado en mayor profundidad pues muchas de sus protagonistas pueden narrarlo y así se podrá recuperar y comunicar su historia, su vida, su pensamiento recurriendo a su memoria.
El ejercicio de memoria supone una ética de responsabilidad histórica, pues “la memoria no se pierde”. La memoria, como fuerza subjetiva que penetra y que circula a través del pasado personal y colectivo, reconstruye, reinterpreta y preserva -con las ideas, aprendizajes, afectos e identidades del presente- los sucesos, experiencias y relaciones con las individualidades y colectividades del pasado: “"Pero no toda la cadena de ese pasado sino fragmentos de un tejido que entrelaza rostros, palabras, gestos, espacios, objetos y eventos según el transcurrir de los distintos tiempos y contingencias de la vida social” 45.
Cuando mujeres y memoria se intersectan se puede hacer este ejercicio narrando la experiencia de su pasado reciente y cómo las afectó.

CITAS
1.Estas representaciones son como matrices de prácticas constructoras del mundo social. Se presentan a la manera de imágenes de distinto significado, de sistemas de referencia y de categorías que permiten clasificar las circunstancias en que toca actuar y a los individuos en ellas implicados. De hecho la ”... noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social. Antes que nada concierne a la manera cómo nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria ” Jodelet.. 1986. En este sentido tomamos el concepto de representación, como un tipo de conocimiento orientado a la acción que se construye en la interacción social. Cf. GARRIDO, Beatriz et al. “Género y trabajo docente en las representaciones de universitarios-as argentinos-as de inicios del siglo XXI”. Ined.
2 Cf. SCHWARTZSTEIN, Dora (comp.) 1991. La historia oral. CEAL. Buenos Aires; FORNI, Floreal et al. 1992. Métodos cualitativos II. La práctica de la investigación. CEAL. Buenos Aires; FERRAROTI, Franco. 1990. La historia y lo cotidiano. CEAL. Buenos Aires.
3 Las entrevistas realizadas son del tipo no estructuradas y flexibles. Del material de entrevista obtenido, hemos realizado una selección tomando aquellas que considerábamos más representativas de cada uno de los problemas analizados.
4 “…Montoneros fue la fusión de un sinfín de grupos preexistentes. Grupos que habían militado la juventud peronista de fines de la década del ’60. Había un denominador común en muchos de esos grupos de nuestra generación… Había organizaciones que nacieron como peronistas, otras que nacieron como marxistas leninistas, un partido comunista armado, otras con posiciones maoístas y otras con posiciones troskistas. Y surgió una con una posición intermedia de naturaleza guevaristas que eran las FAR, las Fuerzas Armadas Revolucionarias… Las FAR convergieron más tardíamente al peronismo y, en ese sentido fue la última organización que se fusiona dentro de la organización Montoneros… Nuestra fuerza en su ideología tenía como un elemento significativo, importante del tema del "hombre nuevo". No era sólo una sociedad nueva, un cambio de estructura, un cambio de marco jurídico o un mero cambio de propiedad de los medios de producción. Una sociedad nueva también culturalmente, espiritualmente, si se quiere. Una sociedad que construya un hombre nuevo y ese hombre nuevo era el futuro de la sociedad”. Entrevista a Mario Firmenich realizada por Felipe Pigna, 2002.
5 “Lanusse convocó a un frustrado pacto… (el) Gran Acuerdo Nacional, para lo cual dictó una Enmienda Constitucional Provisoria de efectos temporales y limitación de contenido revisorio, sujeta a una convalidación posterior, que modificó "los términos de duración de los cargos electivos, reincorporó la reelegibilidad presidencial…amplió la representación del Senado de las provincias, incorporó la autoconvocatoria parlamentaria, etc". Sin embargo, la coalición autoritaria dominante, pese a las reformas constitucionales introducidas, y debido a la presión de los sectores radicalizados de la coalición opositora, debió aceptar una transición anticontinuista, pues no estuvo ya en condiciones de imponer restricción ni proscripción política alguna. Esta circunstancia se debió fundamentalmente al cierre de filas que los partidos políticos practicaron en la conciliación denominada Hora del Pueblo (1973)”. SAGUIER, Eduardo. 2004. “Golpes de Estado y rupturas políticas en Argentina (1962-1999)”. www.cambiocultural.com.ar
6 “Hemos dicho…que no queremos para nuestra juventud la frustración y la muerte, porque ella es la destinataria de los frutos de la victoria que se ha logrado con su entusiasmo, su desinterés y su entrega generosa. La liberación de la Patria les pertenece por derecho propio…Se inicia una etapa en la que será necesario una defensa apasionada y clara de los actos revolucionarios del gobierno… queremos una juventud consciente, tenaz y protagonista de la Reconstrucción Nacional. Queremos una juventud que comprenda que es vanguardia de un gran ejército en lucha…” CAMPORA, Héctor J. 1973. La Revolución Peronista. EUDEBA. Buenos Aires.
7 SAGUIER, E. 2004. Op. Cit.
8 “Somos una unión de hombres y mujeres argentinos y peronistas que nos sentimos parte de la última síntesis de un proceso histórico que arrancó 160 años atrás y que con sus avances y retrocesos da un salto definitivo hacia adelante a partir del 17 de octubre de 1945, que en estos últimos 15 años se ha expresado en la Resistencia, la Revolución del 56, los Uturuncos, los Conintes, los Planes de Lucha, el Ejército Guerri¬llero del Pueblo, el Movimiento Revolucionario del Pueblo, la Central General de Trabajadores, el Peronismo Revolucionario, Taco RaIo. Todo este proceso ha influido en nuestra formación y es el que le otorga sentido y proyección a nuestra lucha. Luego de haber militado en los distintos frentes del Movimiento, varios grupos de diversas partes del país nos organizamos para llevar adelante una guerra Iarga de Resis¬tencia Armada contra el régimen gorila. Proveníamos de distintos sectores y orígenes, obreros, estudiantes y profesionales de tradición peronista, cristianos, nacionalistas e izquierdistas. Pero nos unieron la convicción y el sentimiento, ya comunes, de la necesidad de luchar con las armas en la mano por la toma del poder con Perón y con el pueblo y la construcción de una Argentina libre, justa y soberana…Concientes de que carecíamos de medios y experiencias, nos dedicamos largo tiempo a entrenarnos y disciplinarnos, preparando minuciosamente¬ las primeras operaciones, destinadas a la recuperación de armamento, muni¬ciones, explosivos, etc…En estas condiciones es que decidimos salir del anonimato como organi¬zación bajo el nombre de Montoneros…porque consideramos que había que pelear porque ya era hora de que dejáramos de llorar nuestros caídos; era la hora de que cayeran los de enfrente; hora de que llorara el enemigo”Montoneros: El llanto para el enemigo. Dirigente nacional de los Montoneros. América Latina en Armas, Ediciones M.A., Buenos Aires, Enero de 1971. Fuente: http://www.elhistoriador.com.ar
9 SCHWARTZ, Alejandra G. “Perón según los Montoneros. Construcción del mito político”. Ined.
10 ROBLES, Adriana. 2004. Perejiles. Los otros Montoneros. Colihue. Buenos Aires.
11 “…el movimiento de masas del peronismo va adelante empujado por la misma dinámica de su propia conciencia y a veces hasta antecede a la vanguardia política… (en) este movimiento se da como objetivo la búsqueda de la justicia social, la independencia económica y la soberanía política… Es antiimperialista y antioligárquico y, así como ha logrado durante 25 años actuar sin vanguardia política, eso mismo lo ha transformado también en antiburocrático, consecuencia de la traición de los burócratas …Hemos llegado a la lucha armada sólo cuando se agotaron todas las otras posibilidades de lucha política … En determinado momento no tuvo más sentido el voto, ni el voto en blanco ni el proyecto de golpe de Estado populista, ni tampoco las tres sucesivas experiencias…de guerrilla rural... No tuvo más sentido ni siquiera el retorno político de Perón. Quiero decir: el proceso no ha comenzado con Montoneros; los Montoneros han sido su inevitable consecuencia. Más aún, la decisión de lanzarse a la lucha armada. Ha sido en sí misma una política de masas”. Entrevista de Gabriel García Márquez a Mario Firmenich. En ANGUITA Eduardo y Martín Caparros. La voluntad. Una historia de la militancia revolucionaria en la Argentina, Tomo III. www.montonerosfragmentosdeunahistoria
12 Testimonio de Teresa Meschiatti (“Tina”). En DIANA, Marta. 1996. Mujeres guerrilleras. Planeta. Buenos Aires.
13 Decreto del Poder Ejecutivo Nacional “S” Nº 261. Firmado por María Estela Martínez de Perón, Presidenta de la Nación y los ministros del gabinete. Buenos Aires. República Argentina. 05/02/1975.
14 Cf. SCHWARTZ, Alejandra G. “La Universidad en el blanco. Golpes de Estado, Represión y Universidad”. Ined.
15 Informe de la Bicameral.
16 Dentro del oficialismo, algunos sectores conservaban cierta esperanza de conservar el poder, a pesar de la crisis y el deterioro del gobierno. Desde inicios del año ´75, el entonces gobernador de La Rioja y miembros del ejecutivo nacional pugnaban por lograr la reforma de la Constitución que posibilitara la reelección presidencial. Diario La Gaceta, 06-01-1975. Tucumán.
17 La Alianza Anticomunista Argentina fue una fuerza parapolicial de ultraderecha.
18 Cf. ROMERO Luis A. 1996. Breve Historia Contemporánea de la Argentina. FCE. Buenos Aires.
19 Cf. AGOSTINO, Hilda N. et al. 1995. Aportes para el estudio de la Historia económica y social contemporánea. II. Floppy. Buenos Aires.
20 Cf. SCHWARTZ Alejandra Giselle. 2004. “La Universidad en el blanco. Violencia política, golpes de estado y universidad”. Ined.
21 Cf. MARX, Jutta. “Mujeres, participación política y poder”. En MAFFÍA, Diana y Clara Kuschnir. 1994. Capacitación política para mujeres. Géneros y cambio social en la Argentina actual. Feminaria. Buenos Aires.
22 LUNA, Lola. “La historia feminista del género y la cuestión del sujeto”. En Web de Creatividad Feminista.
23 MARX, Jutta. 1994. Op. Cit.
24 Cf. MCKINNON, C. Hacía una teoría feminista del Estado. El Estado Liberal (mimeo).
25 LUNA, Lola. “La otra cara de la política: Exclusión e inclusión de las mujeres en el caso latinoamericano”. En www.mujeresenred.org
26 ROBLES, Adriana. 2004. Op. Cit.
27 BELLUCI, Mabel. “Alicia Eguren: la voz contestaria del peronismo”. www.desaparecidos.org.ar
28 CRISTIANISMO Y REVOLUCIÓN. Reportaje a las Fuerzas Armadas Peronistas (F.A.P.). Nº 25. Septiembre de 1970.
29 LUNA, Lola. 2003. “Introducción a la discusión del género en la historia política”. www.modemmujer.org
30 ROBLES, Adriana. 2004. Op. Cit.
31 Cf. www.desaparecidos.org.ar
32 “Deseas felicidad, pero la seguridad es más importante para ti”. Algunas/os activistas de los 70 entendieron esta consigna como un problema para la revolución sociopolítica, ya que exigía como condición ineludible la liberación sexual. Y hablar de liberación sexual es, aun hoy, criticar un término que suena irritante: el patriarcado. Desde finales de los años 60, en la playa conquistada por las feministas, gays y lesbianas se sumaron y formaron un coro que denunciaba al sexismo, incomodando a la derecha política que las/os condenó desde el púlpito siempre tan familiar para ellos; a la izquierda que excomulgó de sus filas, como el caso de Héctor Anabitarte, militante del Partido Comunista Argentino que fue “despromovido” por “confesar” su homosexualidad, y a las “fuerzas populares” que sumaron como furgón de cola del tren revolucionario a los reclamos de las mujeres y de las minorías, o que las/os excluían en sus códigos de “nueva” moral, ya que ser infieles, putos o faloperos atentaba contra la condición de soldado de FAR o Montoneros, como entonaron más de una vez en la Plaza colmada y efervescente por la llegada del General”. RAPISARDI, Flavio. “De lo público a lo secreto”. Radar. www.pagina12.com.ar
33 POLLASTRI, Sergio. 2003. Las violetas del paraíso. Una historia montonera. El Cielo por Asalto. Buenos Aires.
34“Bourdieu ... muestra cómo las diferencias entre los sexos están inmersos en el conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la división de tareas y actividades y los papeles sociales. Explica cómo, al estar construidas sobre la diferencia anatómica, estas oposiciones confluyen para sostenerse mutuamente, práctica y metafóricamente, al mismo tiempo que los “esquemas de pensamiento” las registran como diferencias “naturales”, por lo cual no se puede tomar conciencia fácilmente de la relación de dominación que está en la base y que aparece como consecuencia de un sistema de relaciones independientes de la relación de poder. Citado por LAMAS, Marta. “Género, diferencias de sexo y diferencia sexual”. En RUIZ, Alicia E. C. (comp) 2000. Identidad femenina y discurso jurídico. Biblos. Buenos Aires
35 BOURDIEU, Pierre. “La dominación masculina”.
http://www.udg.mx/laventana/libr3/bordieu.html#2
36 Bourdieu analiza la realidad social en clave de género y reconstruye la manera como se simboliza la oposición hombre/ mujer a través de articulaciones metafóricas e institucionales, mostrando la forma en que opera la distinción sexual en todas las esferas de la vida social y el orden representacional ... advierte que el orden social masculino está tan profundamente arraigado que no requiere justificación: se impone a sí mismo como autoevidente, y es considerado como “natural” gracias al acuerdo “casi perfecto e inmediato” que obtiene de estructuras sociales tales como, por un lado, la organización social del espacio y tiempo y la división sexual del trabajo, y por otro lado de estructuras cognitivas inscriptas en los cuerpos y en las mentes”. Citado por LAMAS, Marta. Op. Cit. 2000.
37 GRAÑA, François “¿La dominación masculina en entredicho? “Androcentrismo y “crisis de masculinidad” en la producción científica reciente”. En Hombres por la Igualdad. Web del Ayto. de Jerez . 2000.
38 LUNA, Lola. “La historia feminista del género y la cuestión del sujeto”. http://www.rcp.net.pe/Cemhal/articulo.htm
39 Isabel Martínez Benlloch y Amparo Bonilla en Sistema sexo género, identidades y construcción de la subjetividad (2000), sostienen que en Occidente a partir del siglo XVIII, a la maternidad se incorporaron nuevos deberes que iban mas allá del hecho biológico, ya que al magnificar la función de las madres en el cuidado y la formación intelectual de los hijos, se les atribuyó cierta autoridad y la posibilidad de desarrollar su "naturaleza femenina" siendo "buena madre". Este ideal de maternidad que sigue manteniéndose, demoniza todo deseo de autonomía en las mujeres, terminando éstas fagocitadas por sus hijos.
40 Testimonio de Teresa Meschiatti (“Tina”). En DIANA, Marta. 1996. Op. Cit.
41 Lagarde sostiene la teoría del cautiverio de las mujeres y que la maternidad gira en torno a la procreación, pero que la rebasa a tal grado que existe más allá de sus límites. Los cuerpos femeninos se disciplinan para la procreación-concepción, gestación, parto y lactancia, pero también para los cuidados invisibles que permiten dar cuidados toda la vida.
42 LUNA, Lola. “La historia feminista del género y la cuestión del sujeto”. En Web de Creatividad Feminista
43 NOFAL, Rossana. 2004. “Testimonios de la militancia: los cruces del género. Mujeres Guerrilleras (1996) de Marta Diana”. Actas de las VII Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres, II Congreso Iberoamericano de Estudios de Género. GESNOA. UNSA. Salta (CD).
44 Recientemente se publicaron dos libros sobre mujeres en la lucha armada “dos novedades recogen e investigan las historias de mujeres relacionadas con la lucha armada: Buscada, la biografía que Laura Giussani hizo de Lili Massaferro, y La montonera, donde Gabriela Saidon hizo lo propio con Norma Arrostito”, de acuerdo a la información brindada a través Página 12. No hemos podido acceder más que al comentario de Soledad Vallejo. RIMA. 2005.
45 MASSOLO Alejandra. 1998. "Testimonio autobiográfico femenino: un camino de conocimiento de las mujeres y los movimientos urbanos en México". www.laventana.udg.mx

servido por beatrizgarrido sin comentarios compártelo

FEMINISMO, ESTUDIOS DE GÉNERO Y LA VISIÓN PERFORMATIVA DEL GÉNERO

Los aportes de la teoría del género

A partir del análisis de la producción actual, tanto historiográfica como de otras disciplinas sociales, en las que emergen los cuestionamientos que desde el feminismo se han realizado al paradigma androcéntrico, proponemos una mirada crítica en torno al tema de los géneros que desmitifique al sujeto racional masculino. En esta dirección, los estudios de las relaciones de género -cruzadas por un entramado de relaciones de poder- se van a dirigir al develamiento de las representaciones del género, la dinámica de la interacción social e individual, así como la significación de la sexualidad en diferentes culturas y períodos históricos.
Diversas investigaciones se orientaron a bucear acerca del significado del género en la estructuración de la vida social. La antropología definió al género aludiendo al orden simbólico con que cada cultura construye la diferencia sexual (1. El estudio de la construcción psicológica, social y cultural del género desde la indagación feminista, así como los esfuerzos desde las diferentes disciplinas sociales han sido muy importantes pues posibilitaron la discusión de los supuestos biologicistas sobre la superioridad masculina y permitieron el desarrollo de la teoría del género (2).
El feminismo ha tenido en el campo de la investigación de las ciencias sociales una presencia teórica relevante: ha propuesto nada menos que reinterpretar el orden social y las relaciones entre los diferentes géneros. El pensamiento feminista ha hecho posible, al ser un planteo reactivo, el cuestionamiento del paradigma de lo humano impuesto por la cultura dominante (3). Los estudios de las relaciones de género han producido avances en el conocimiento de las diferencias sexuales y de género, analizando la construcción social y cultural del género, su función simbólica y las representaciones sociales que genera. Tales estudios han centrado sus intereses en el estudio de las desigualdades producidas por el sistema patriarcal capitalista y han puesto en evidencia cómo operan las relaciones de poder, de dominación y de opresión.
A partir de las décadas de los años 1960/70, emergen grupos de mujeres que van a construir espacios autónomos, con el propósito de elaborar una teoría feminista, así como propuestas de crítica y de transformación del sistema patriarcal; es decir a conformar una agenda estratégica de emancipación. El feminismo se va a orientar a la elaboración, por un lado, de una importante producción de conocimientos, y por otro, a significarse como un espacio de crítica cultural. Las feministas articularán de esta manera el debate teórico y la acción, encaminándose al logro del derecho al divorcio, al reconocimiento de los hijos nacidos fuera de matrimonios legales, a la denuncia pública de la violación y de las diferentes formas de violencia contra mujeres, niños-as y ancianos-as (Vitale, 1987). Será central su lucha por el libre uso del cuerpo, por un mayor conocimiento de la sexualidad femenina y contra la discriminación hacia las definiciones sexuales alejadas de los cánones heterosexuales de la sociedad patriarcal La recuperación de la memoria histórica para hacer visibles a las mujeres que por tanto tiempo estuvieron ausentes en las historias androcéntricas, la interpelación a la educación por el papel que cumplió con relación a la subordinación de las mujeres y, el cuestionamiento del rol del Estado y de los partidos políticos, serán también temas focales en las preocupaciones del feminismo.
La teoría feminista fue incorporando al lenguaje del análisis social, además de la categoría género, la de patriarcado, la de política sexual, la de diferencia sexual, entre otras, que han hecho posible la fundamentación de las diferentes construcciones teóricas de la crítica feminista y que sostienen las producciones actuales de las ciencias sociales, conformando el arsenal conceptual que emplean los-as historiadores-as, para reconstruir la manera en cómo las diferentes sociedades hicieron y hacen uso de las diferencias sexuales. Por otra parte, la oposición espacio público-espacio privado; las nuevas propuestas de crítica y revisión de las identidades sexuales fijas, así como los planteos de construcción de una nueva subjetividad mujer, se van a constituir al mismo tiempo en aportes relevantes en la lucha política de las mujeres, y en la construcción del discurso feminista. De esta manera, la propuesta de que “lo personal es político”, de que “lo privado también es político”, posibilitó a las mujeres de diferentes países conseguir leyes precisas vinculadas al divorcio, al aborto, o a la patria potestad compartida (4).

“ ... el feminismo fue a contracorriente de la cultura dominante. Mientras el mundo occidental convertía a los ciudadanos en consumidores ... el feminismo afirmaba la necesidad del reconocimiento de la diferencia sexual” (5).

La masculinidad cuestionada

Con la introducción de los estudios sobre masculinidad el campo se amplió desmontando los papeles estereotipados de lo masculino y lo femenino. La investigación de las problemáticas propias de los varones dentro de los estudios de género generaron algunos cuestionamientos en el sentido de si éstos iban a producir una dilución de las mujeres y su movimiento y, si no se aprovecharían tales estudios para reconstruir el “machismo liberal” (Stimpson, 1999).
La asociación de la masculinidad al varón proveedor unido al papel de guardián y jefe del hogar, refuerza la imagen de pertenencia de los varones a la esfera pública y, con ella, su independencia; como contrapartida, en esta argumentación, el hogar es el espacio al que las mujeres pertenecen “naturalmente”, es su dominio exclusivo, es la esfera privada de la dependencia.
En 1976 Brannon y David enunciaron lo que denominaron "los cuatro imperativos que definen la masculinidad" (bajo la forma de consignas populares):
“1.-No tener nada de mujer (no Sissy stuff). Ser varón supone no tener ninguna de las características que la cultura atribuye a las mujeres (ser para otros, pasividad, vulnerabilidad, emocionalidad, dulzura, cuidado hacia los otros …) ... Lo deseado/ temido que aquí se juega es el opuesto macho/ maricón, con su derivado hetero/ homosexual.
2.-Ser importante (the big wheel). Ser varón se sostiene en el poder y la potencia, y se mide por el éxito, la superioridad sobre las demás personas, la competitividad, el status, la capacidad de ser proveedor, la propiedad de la razón y la admiración que se logra de los demás. ¡Un hombre debe dar la talla! o ¡un hombre sabe lo que quiere! son imperativos que reflejan esta creencia ... Se juegan aquí en lo deseado/ temido las oposiciones potente/ impotente, exitoso/ fracasado, dominante/ dominado o admirado/ despreciado.
3.-Ser un hombre duro (the sturdy oak) .La masculinidad se sostiene aquí en la capacidad de sentirse calmo e impasible, ser autoconfiado, resistente y autosuficiente ocultando (se) sus emociones, y estar dispuesto a soportar a otros. ¡Los hombres no lloran!, ¡no necesitas de nadie! o ¡el cuerpo aguanta! expresan esta creencia. Fuerte/ débil o duro/ blando son los opuestos deseados/ temidos.
4.-Mandar a todos al demonio (give´em hell) La hombría depende aquí de la agresividad y la audacia y se expresa a través de la fuerza, el coraje, el enfrentarse a riesgos, la habilidad para protegerse, el hacer lo que venga en ganas y el utilizar la violencia como modo de resolver conflictos. Los pares de opuestos deseados/ temidos son aquí valiente/ cobarde y fuerte-agresivo/ debil” (6).
La lógica binaria -empleada como opuestos excluyentes-, vieja falacia cuestionada por el feminismo, al dualizar al mundo afirmó que tales antinomias responden al modelo de nuestras identidades. La antinomia básica en la visión del patriarcado hombre-racionalidad-civilización-iniciativa-liderazgo social y político se opone a la de mujer-naturaleza-intuición-sentimiento-hogar-maternidad (7). Indagando los sistemas de género comprendemos que “no representan la asignación funcional de roles sociales biológicamente prescritos sino medios de conceptualización cultural y de organización social ... Lo interesante en estas antinomias es que escamotean procesos sociales y culturales mucho más complejos, en los que las diferencias entre mujeres y hombres no son ni aparentes ni tajantes. En ello ... reside su poder y relevancia” (Conway, Bourque y Scott. 1999). Parafraseando a Stimpson (1999), no se puede seguir pensando al mundo como un juego de dualidades, sino que tiene que repensarse como una multiplicidad de identidades y de grupos heterogéneos, “como una deslumbrante muestra de complejidades individuales, de otros y otredades”. Solamente una percepción así podrá organizar la política que necesita el inicio del siglo XXI: una política que acepte las diferencias y rechace las dominaciones.
En La dominación masculina Pierre Bourdieu (8) explicó que las diferencias anatómicas entre los sexos se van a constituir en el “fundamento y garantía de apariencia natural de la visión social que la funda”, la “fuerza natural” de la dominación masculina radica en este principio de causalidad circular establecido a través de su reproducción milenaria. El juego de diferencias y antagonismos entre masculino y femenino se incluye en un sistema de oposiciones que informan las estructuras cognitivas de la “cultura mediterránea” (9).
Así, la relación masculino-femenino en tanto dominante-dominado remite “naturalmente” a un juego de polaridades homólogas en que aquélla se aprehende como universalmente justificada: activo-pasivo, claro-oscuro, afuera (público)-adentro (privado), encima-abajo, derecha-izquierda, seco-húmedo, duro-suave, etc. Dentro de este juego de polaridades, la relación intersexual emerge como una relación de dominación construida por el principio de división básico entre masculino (activo, claro, público, etc.) y femenino (pasivo, oscuro, privado, etc.) Este principio “… crea, organiza, expresa y dirige el deseo masculino como deseo de posesión, como dominación erotizada, y el deseo femenino como deseo de la dominación masculina, como subordinación erotizada y, como reconocimiento erotizado de la dominación” (10). El movimiento circular que va desde la fisiología de los sexos hacia estructuras cognitivas universalistas que los incluyen, se cierra con el retorno de estas estructuras sobre la anatomía sexual: la “masculinización” del cuerpo masculino y la “feminización” del cuerpo femenino se constituyen en procesos históricos de largo aliento que determinan“…una somatización de la relación de dominación, así naturalizada” (11).
Bourdieu documenta con insistencia la forma como la dominación masculina está anclada en nuestros inconscientes, en las estructuras simbólicas y en las instituciones de la sociedad ... muestra cómo el sistema mítico-ritual –que juega un rol equivalente al sistema jurídico en nuestras sociedades- propone principios de división ajustados a divisiones preexistentes que consagran un orden patriarcal” (Lamas, 2000)
Sloam y Reyes Jirón opinan que “independientemente de que la masculinidad esté determinada históricamente y de que la retención del poder no sea el único elemento que la define, en este momento histórico y en este hemisferio, la masculinidad se define como una identidad que se desarrolla a partir de la dominación de otras personas con menos poder. Pensamos además que la socialización tradicional de los varones en el seno de la familia juega un papel central en la reproducción del poder masculino, empezando con la necesidad que siente el niño de separarse de la madre para sentirse "hombre" (12).
Los comportamientos “invisibles” de violencia y de dominación que los varones reproducen de manera permanente en la vida cotidiana, son denominados “micromachismos”:
“Los "micromachismos" son la cotidianeidad de la existencia, se explica por la necesidad de los varones de sostener y mantener la supremacía androcrática, o masculina. Cualquier critica a este modo de ser, es sentido como un ataque personal, en la vivencia de integridad del varón que se sostiene en los estandartes de la masculinidad de la misma cultura en la que estamos insertados. Los "micromachismos" se observan en la reciedumbre del varón que lo confirmaría supuestamente en el lugar del macho, la debilidad es vivida como algo negativo para los hombres ... se observa en el ejercicio de la fuerza, en la imposición de la voluntad por el manejo y el control del poder, en el prejuicio hacia la mujer, en el cotidiano y permanente manejo del poder, se observa en que los hombres no lloran, en como intentan imponer sus razones por el ejercicio de la violencia ...” (Kurcbard, 2000)
En un reportaje publicado en la revista PrimeraLinea el 14 de noviembre de 2002, que se denomina Nueva masculinidad: el fin del hombre proveedor, Ana Amuchástegui (UAM-Xochimilco, México), quien investigó sobre la emergencia de los nuevos tipos de masculinidades, señala que las condiciones creadas por la globalización neoliberal en Latinoamérica han puesto en cuestión, paradójicamente, el rol de proveedor, una de las formas que el patriarcado ha modelado a los varones durante siglos. El sistema capitalista considera que es el varón quien tiene que recibir el salario, definiéndolo en consecuencia como agresivo, fuerte y superior; a las mujeres se les asigna el trabajo doméstico que brinda su servicio a la familia, siendo su definición como débiles, pasivas e inferiores.
El desempleo, la creciente pobreza y la incorporación masiva de las mujeres al mundo del trabajo como consecuencia de las políticas económicas neoliberales, han ido fracturando ese clásico papel masculino. Estas pérdidas de poder y de privilegios patriarcales no han sido ni suponen procesos fácilmente asimilables por los hombres. Por ello, Amuchástegui piensa que es necesario deconstruir lo que significa funcionar con la lógica del proveedor asociada al ingreso económico y al trabajo capitalista y demostrar que el cuidado de los hijos e hijas es también satisfactorio. Agrega que “masculinidad” no es igual a hombre y que existen diversos tipos de manifestarlo.
En La masculinidad como problema de los estudios de género y una crítica de sus retóricas en Freud, Omar Acha, plantea en primer término, una justificación de los estudios sobre masculinidad argumentando por qué desde las perspectivas feministas estos podrían ser vistos como algo más que la avanzada de los varones y de las instituciones del status quo para des-radicalizar los estudios de y sobre las mujeres. Luego intenta mostrar la productividad de un enfoque que historice y deconstruya la masculinidad a través de un análisis de los supuestos de su constitución en la obra de Freud.

Sexo y Sexualidades

Los estudios feministas se ocupan del cuerpo como agente sexual y de la sexualidad, como relación física y psicológica entre los géneros y “como expresión del rompimiento con las barreras intelectuales y sociales que hemos experimentado en Latinoamérica sobre estos temas”. Siguiendo con esta línea de argumento, continúa diciendo Lavrín (1998) que, si bien hace varios años que se investiga sobre problemas vinculados a la sexualidad y a las políticas estatales con relación a ella, estos resultados no han tenido la necesaria discusión intelectual. Según Stimpson (1999) los estudios sobre las mujeres tienen una agenda de investigación a cumplir, que relacione la teoría con la práctica, y que es la de incluir entre sus preocupaciones los estudios sobre el cuerpo y las diversas formas que asume la sexualidad humana.

“ ... la sexualidad es una constelación de prácticas, deseos y fantasías que las sociedades occidentales han significado y, por lo tanto, han representado socialmente de manera diferente a través de la historia” (Medina, 2000).

En la Historia de la Sexualidad de Foucault planteó que los seres humanos no siempre vivimos, comprendidos y asumimos la sexualidad como lo hacemos actualmente, y no tuvo siempre la posibilidad de caracterizar y construir una identidad con tal poder como ahora; en la actualidad hablar de sexualidad sirve para nombrar tanto a las actividades sexuales como a una especie de núcleo psíquico que da sentido o significado a la identidad de cada persona (13).

El amor (heterosexual)

El amor ha sido vinculado a pareja, a institución matrimonial encubriendo un conjunto “heteróclito: amor-pasión, amor-ternura, amor-compañía ...” (14). En Tráfico de Mujeres y otros ensayos feministas Emma Goldman marcaba las diferencias que encontraba entre el amor y el matrimonio: “El amor, el elemento más fuerte y más profundo de la vida, el precursor de la esperanza, de la alegría, del éxtasis; el amor, que desafía todas las leyes, todas las convenciones; el amor, el más libre, el más poderoso de los forjadores del destino humano; ¿cómo es posible que esa fuerza totalizadora sea sinónimo de matrimonio, esa pobre y mezquina hierba mala engendrada por el Estado y la Iglesia?”.
El discurso moral del siglo XIX encontraba diferencias entre lo que se consideraba el amor verdadero o espiritual y el amor falso o carnal que carecía de sentimientos:

“… mientras que el primero era el dominio natural de las mujeres, el segundo era el de los hombres. En el fundamento de esta división sexual, que ha prevalecido a lo largo del siglo XX y que sólo recientemente ha comenzado a superarse, se atribuyen a la mujer cualidades que, si bien la erigen como detentora de la pureza, lo bello y lo sublime, la condenan a una sexualidad carente de pasión, negándosele como espacio de placer y satisfacción. Así como la moral decimonónica resalta lo “virtuoso” de lo femenino, se muestra complaciente de las debilidades terrenales del amor masculino: "el hombre cuando se enamora es más débil de espíritu que la mujer. Para él, la llegada del amor es un problema de resistencia, por el bajo vientre. Se trata de un problema femenino. A la mujer le está vedado el ámbito del amor falso, asociado al bajo vientre y a los instintos sexuales, pues, ella, por esencia, es siempre pura, alma divina; ella es la perfección. La misión de la mujer, en este mundo, es la de comunicar la luz celeste al hombre, porque ella es sólo alma, sólo amor divino, dispuesto al sacrificio perenne que, por instinto, se aleja de la corrupción y de las orgías terrenas" (Dávalos, 1994) (Medina, 2000)

Julia Varela, citada por Luna, explica la formación del “dispositivo de feminización” en los discursos de los humanistas; este discurso visto en términos de género, es un elemento definitorio de la mujer moderna. La filosofía humanista implanta a través del matrimonio y su articulación al estado moderno el dispositivo de feminización. El matrimonio monogámico será un “anclaje clave” de dicho dispositivo, como lo son la naturaleza y el cuerpo de las mujeres para la “naturalización del desequilibrio entre los sexos”. A su vez se aplicará una estrategia educacional con “tecnologías blandas” (mujeres nobles y burguesas) y “tecnologías duras” (mujeres de sectores populares); en términos de la teoría feminista en este proceso se percibe de forma evidente una interrelación de los dispositivos de género con la clase social”.
En la cultura occidental el amor (al marido, a los hijos, a la familia) tiene funciones importantes; como explica Lagarde (1992), se le asigna la función de cohesionador de la vida cotidiana, es la expresión de las instituciones de la vida íntima (matrimonio, familia), “pero sobre todo nos mantiene –como género- adheridas a los hombres”. El trabajo de la reproducción, la gestación, la alimentación de hijos e hijas, dentro de la sociedad patriarcal, es visto como el trabajo del amor (15).
Tal adherencia se fundamenta en la dependencia de las mujeres en la que se concreta la impotencia y, en la cual los varones concretan su omnipotencia. “Las mujeres completamos nuestra dependencia (carencia, orfandad, etc.) en la potencia masculina. Se construye un género en deseo permanente de amar al otro y ese deseo, la realización de ese deseo es la felicidad y completud del género femenino. En el caso de los hombres, amar es solamente un elemento (entre otros) de realización posible. Los hombres ... se realizan siendo. Las mujeres ... siendo para ellos ... el amor es patriarcal” (16).

La visión performativa del género

Desde que Judith Butler conceptualizara -a partir de Derrida y de Austin-, al género como performativo aparecieron varios estudios que tomaron el término. Ahora bien, hay que explicar que quiere decir tener una visión performativa del género. En primer lugar se tiene que reconocer la importancia del fenómeno lingüístico, aceptando el papel central que el lenguaje tiene en nuestra aprehensión e interpretación de la realidad:

“En sintonía con la tesis foucaultiana de que el lenguaje es una de las vías de manifestación del poder, de que el poder actúa a través del lenguaje, Butler habla de un acto de cierre, de prohibición, de clausura (foreclosure); en otras palabras, se produce una anticipación de sentido que gobierna, regula, determina nuestra comprensión del mundo. La acción del sujeto, la agency escapa al control del sujeto mismo, no es una propiedad suya, sino un efecto del poder normalizador y disciplinario del lenguaje. Somos performados, estamos preconfigurados por las palabras” (Escudero, 2001).

La propuesta de Butler sobre la performatividad del género y la emergencia de la teoría queer van a poner en cuestión la distinción clásica entre sexo y género planteando “una contestación integral de la categoría de sujeto de la modernidad”. Esta relación es definida como performativa y normalizada de acuerdo a reglas heterosexuales; de modo que la comprensión de la concepción de la identidad de género como el resultado de la “repetición de invocaciones performativas de la ley heteresexual” parte de la redefinición de la noción de género en términos de performatividad. Así, la identidad de género no sería algo sustancial, sino el efecto performativo de una invocación de una serie de convenciones de feminidad y masculinidad (17). Para Butler el género “es el efecto de formaciones específicas de poder, de instituciones, prácticas y discursos que establecen y regulan su forma y significado”. Butler reconoce al falogocentrismo y a la heterosexualidad obligatoria como los sitios discursivos que producen género (Hawkesworth, 1999).

“... las aportaciones de Butler, han ido desplazando la reivindicación sexual por la reflexión sobre el género. Dentro de esta óptica, las categorías de «naturaleza», «cuerpo» o «sexo» se vuelven problemáticas, porque remiten a experiencias que nunca son inmediatamente accesibles. Al igual que la raza, el sexo es una formación imaginaria que produce realidad, que instaura un determinado significado cultural. Y ¿qué es el sexo? ¿Es natural, anatómico, cromosómico u hormonal? Preguntas de esta índole invitan a ... Butler a afirmar que tanto el género como el sexo carecen de un significado unívoco en tanto que ambos son fenómenos culturales, al igual que la raza, la clase social, la edad o la religión (Escudero, 2001).
La teoría queer, como señalamos, pone en cuestión la distinción clásica entre sexo y género, “... por ello ... es necesario no asumir los discursos-dispositivos de poder de la hegemonía, por el contrario debe intentar reapropiarse de las nociones abyectas (como el propio nombre) que no pueden ser asimiladas con rapidez por el sistema capitalista”.
En este sentido, es importante volver a pensar desde un punto de vista político el sentido de la dicotomía sexo-género y entenderla como el resultado de aplicar un conjunto de dispositivos políticos e ideológicos. La sexualidad no sería algo biológico, sino una construcción social, una tecnología y, solamente trascendiendo la dicotomía entre sexo y género se puede articular un discurso y una acción política que rompa con la labor normalizadora y mutiladora de la diferencia sexual (18).
Teresa Flores Bedregal, en un artículo muy sugerente, analiza el libro de Stoller publicado en 1968, Sexo y Género, que era el “resultado de sus estudios sobre la identidad sexual y la homosexualidad”, y donde emplea el concepto género para referirse a "los caracteres sexuales mentales". La autora sostiene que Stoller necesitaba un término nuevo para diferenciar el sexo físico del sexo psicológico, pues había comprobado que “la identidad sexual de sus pacientes homosexuales y/ o transexuales no tenía correspondencia con sus genitales y características físicas sexuales externas”. Stoller -de acuerdo al análisis de Flores Bedregal-, “llegó a la conclusión que: "Género es un término que tiene connotaciones psicológicas y culturales más que biológicas; si los términos adecuados para el sexo son varón y hembra, los correspondientes al género son masculino y femenino y estos últimos pueden ser bastante independientes del sexo biológico". Es decir que, de acuerdo a esta línea de pensamiento, el género del transexual con características físicas masculinas sería mujer porque se identifica con este sexo. No obstante lo biológico, no solamente incluye las características anatómicas visibles, sino también las psicológicas o mentales” (19).

“Las investigaciones de Stoller, si bien realizaron aportes valiosos, estaban limitadas ... por el método psicoanalítico freudiano que le daba un carácter especulativo y por los conocimientos biológicos de su época ... como psicoanalista, creía que las relaciones que la madre establecía con sus hijos e hijas eran el factor determinante en la formación de la psiquis y de la identidad sexual de sus hijos e hijas. Para él, la homosexualidad era resultante de una relación "disfuncional" con la madre. No obstante, en la actualidad, por una parte, ya se ha superado la visión psicoanalítica que tendía a responsabilizar y/ o culpabilizar a la madre por los problemas psicológicos de sus hijas e hijos y por sus inclinaciones naturales. Y, por otra parte, la idea de que la homosexualidad y la transexualidad sean "aberraciones" resultantes de relaciones disfuncionales, puesto que ahora cada vez más se va reconociendo que son variabilidades de sexualidad con las que ciertos individuos nacen (Colapinto, 2000). La falla de Stoller, muy comprensible en los años 60, es que no llegó a reconocer que tanto en las características físicas como mentales no solamente existen dos géneros y dos sexos y que lo mental no sólo está determinado por la sociedad, sino también por la química del cuerpo” (Flores Bedregal, 2003).

Siguiendo con su análisis, Flores Bedregal (20)señala que la investigación realizada por John Money (21)-uno de los mayores fraudes de la medicina del siglo XX- fue empleada para “demostrar que el género es una construcción social y que la educación es más importante que la biología. La falacia de la fácil reasignación de género fue ampliamente repetida en textos feministas. Una de las más famosas críticas feministas de las teorías biológicas sobre el sexo, Anne Fausto-Sterling (1992), afirma: "Él (Money) encontró que reasignar el sexo era fácil, cuando esto se producía en los primeros tres años de vida, pero luego los cambios serían psicológicamente difíciles, si es que no imposibles". Más aún, agrega: "La noción de Money de la fijación psicológica irrevocable (del género) puede haber sido establecida de forma demasiado rígida. Los humanos, especialmente los niños, están llenos de sorpresas. Y lo mismo puede suceder con el desarrollo de la identidad de género".
La sexualidad no es natural, es construida. Con el término sexo se nombra además de las funciones biológicas y las características anatómicas, la actividad sexual. “No sólo se pertenece a un sexo, se tiene sexo y se hace sexo” (22). Para Marta Lamas es importante tener en cuenta que tanto mujeres como varones son producidos tanto por el lenguaje, las prácticas y las representaciones simbólicas al interior de determinadas formaciones sociales, como por los procesos inconscientes relacionados a la vivencia y simbolización de la diferencia sexual. En este sentido, argumenta que es fundamental entender que la diferencia sexual no es un producto de la cultura (como sí es el género) y por ello no puede ser colocada a igual nivel que los papeles y prescripciones sociales; la diferencia sexual debe entenderse como subjetividad inconsciente.
Luna comparte la idea de la construcción de sujetos generizados por la diferencia sexual en contextos discursivos dominantes históricos y concretos, en donde se dan estrategias de significación creadas por oposición, por ejemplo: madres buenas, abnegadas y virtuosas en contraposición a mujeres malas que abandonan el hogar, mujeres de mala vida. “Hablamos de sujetos corpóreos materializados, situados geográficamente, con capacidad de actuar desde y por su propia constitución. Hablamos de sujetos cambiantes discursivamente con capacidad para establecer nuevos significados, a menudo entrelazados con los viejos significados de género. Es decir, planteamos un sujeto construido, normalizado, pero también, resistente y constructor de sí mismo” (23).
Comprender el carácter polisémico del cuerpo, así como su situación de frontera entre naturaleza y cultura, permiten explicar las disímiles teorizaciones acerca de él (24). Lamas entiende que el cuerpo es una bisagra que articula lo social y lo psíquico. “Allí se encuentran sexualidad e identidad, pulsión y cultura, carne e inconsciente. La comprensión de esa bisagra psíquico-social permite una nueva lectura del género”.

“ ... desde la lectura de Bourdieu, el cuerpo aparece como un ente-artefacto simultáneamente físico y simbólico, producido tanto natural como culturalmente y situado en un momento histórico concreto y una cultura determinada. El cuerpo experimenta, en el sentido fenomenológico, distintas sensaciones, placeres, dolores y la sociedad le impone acuerdos y prácticas psicolegales y coercitivas. Todo lo social es vivenciado por el cuerpo. Es más: para Bourdieu, la socialización tiende a efectuar una “somatización progresiva de las relaciones de dominación” de género. Este trabajo de inculcación, a la vez sexualmente diferenciado y sexualmente diferenciador, impone la “masculinidad” a los cuerpos de los machos humanos y la “feminidad a los cuerpos de las hembras humanas” (Lamas, 2000).

De acuerdo a Butler el cuerpo no es un simple efecto lingüístico que pueda ser reducido a una matriz de significantes; sino que es algo productivo, actuante, es una realidad que contiene un principio de movimiento y cambio; dicho en otras palabras, el cuerpo es performativo en la medida en que es capaz de generar significados, de implantar cierto principio de inteligibilidad y racionalidad (Escudero, 2001).

La existencia lesbiana

Adrienne Rich, en La heterosexualidad obligatoria y la existencia lesbiana, desafía al “silencio de tantos estudios académicos feministas sobre la existencia lesbiana, un silencio que ... no es solamente antilesbiano, sino también antifeminista en sus consecuencias, ya que además deforma la experiencia de las mujeres heterosexuales”. Denuncia al poder masculino por haber impuesto la heterosexualidad a las mujeres, convenciéndolas que el matrimonio y la orientación sexual hacia los varones son ineludibles.
Rich realizó un profundo análisis de la heterosexualidad obligatoria como categoría clave. La ley del derecho sexual masculino sobre las mujeres se origina en la mística del irresistible impulso sexual de los varones que justifica, por un lado, la prostitución como un presupuesto cultural universal, a la vez que defiende la esclavitud sexual dentro de la familia sobre la base de la “privacidad y la singularidad cultural de la familia”. Advierte que no considerar la heterosexualidad como una institución es como no admitir que el sistema capitalista o el sistema de castas del racismo es mantenido por una variedad de fuerzas, incluidas la violencia física y la falsa conciencia.

“... Rich propone la noción de «continuo lesbiano» para expresar el doble movimiento de resistencia a las coacciones derivadas de la heterosexualidad obligatoria y de solidaridad interfemenina que resiste al patriarcado. En este vínculo lesbiano el componente sexual pasa a un segundo plano. Desde esta perspectiva, el lesbianismo, en tanto que separación consciente y radical de las mujeres de los hombres como fuente de su opresión, se erige en el discurso y en la práctica de la liberación” (Escudero, 2001).

El sujeto “mujer” de la cultura occidental se construyó a través de diferentes discursos con aspiraciones universalistas “desmentidas por la realidad cotidiana que vivían muchas mujeres, y con un carácter esencialista porque a esa “mujer” se la rodeó de virtudes consideradas naturales, representando … un modelo normativo de heterosexualidad reproductora” (Luna).
Butler va a conferir “primacía a la heterosexualidad obligatoria como una aplicación de la producción de la complementariedad de la cultura y como una explicación de la producción del género de un cuerpo naturalizado ... denuncia los modos de poder que producen la homosexualidad como necesaria, y sin embargo prohibida; dentro de la cultura, pero marginada ... la formación homosexual/ heterosexual es en sí misma una formación discursiva problemática, una relación binaria basada en la premisa de una falsa oposición y de una unidad fraudulenta dentro de cada término de este binario” (25).
Para Yuderkis Espinosa, el movimiento queer tuvo un importante impulso pero, paradójicamente, “lo que prometía ser un deseo de hacer posible una vida y un movimiento más inclusivo ha coincidido sin embargo con un retroceso real en la visibilidad lésbica y en la figura de la lesbiana como una figura trascendente y eficaz de oposición al sistema de género”. La invisibilidad alrededor del lesbianismo opera en la sociedad, en los medios de comunicación y en el campo de la investigación pues no existe aún una gran producción sobre la realidad lésbica realizada desde una perspectiva lesbiana.

“Nuestra teoría y acciones se deben basar en la sinergia de las luchas de clase, raza y sexo El análisis adecuado de la experiencia y lucha lésbica es vital para un verdadero movimiento socialista feminista revolucionario. La evolución del lesbianismo hacia una fuerza revolucionaria requiere un bien fundado análisis feminista socialista de la fuente y naturaleza de nuestras múltiples formas de opresión, y la creación de formas organizacionales que sean consistentes con las profundas raíces de nuestra explotación y las enormes medidas necesarias para erradicar esas raíces. La lesbiana, como producto de la sociedad, debe mirar al exterior para transformar dicha sociedad, y ordenar sus grandes talentos y recursos para la acción política consciente y determinada de naturaleza revolucionaria. Solamente de esta manera nuestra naturaleza sexual y nuestros puntos de vista políticos se pueden armonizar para el beneficio de toda la humanidad” (26).

En La experiencia homosexual, Marina Castañeda interpela al discurso médico que buscó desde fines del siglo XIX encontrar las causas de la homosexualidad, valorada negativamente y entendida como anormalidad o deficiencia. Al establecer que han sido la fuerza histórica del paradigma de la heterosexualidad y el prejuicio y, no los fundamentos científicos, los que han convertido en patológica la disidencia sexual, introduce la cultura del reconocimiento de la diversidad sexual como un campo de reflexión. Las instituciones educativas y médicas-psiquiátricas han sostenido históricamente la vigencia de los valores propios de una sociedad sexista, donde la gente es inducida a aceptar los papeles socialmente impuestos y ha trabajado de manera sistemática para destruir la autoestima de lesbianas y de homosexuales.
En este trabajo, que convierte a lesbianas y homosexuales en sujetos autorizados para nombrar la realidad, capaces de describir el mundo, se exploran los efectos del aislamiento y la invisibilidad social, el papel de la amistad y la sexualidad en las relaciones homosexuales y lo que son -o pueden ser- las familias de elección.
En la actualidad las preguntas más urgentes y sugerentes que proponen trabajar con los conceptos de género y de diferencia sexual, se relacionan con cuestiones vinculadas a la identidad sexual, pues no basta analizar sólo la dominación masculina; “ahora es preciso reflexionar sobre la dominación heterosexista, de las personas heterosexuales sobre las personas homosexuales que no asumen los habitus correspondientes a la prescripción de género en materia de sexualidad y afectividad. Y aunque distintas culturas distinguen más allá de los dos cuerpos obvios (los intersexos y diversos grados de hermafroditismo), hay gran resistencia a reconocer esa variación en materia de subjetividades y deseos sexuales” (Lamas, 2000).
Belluci y Rapasardi señalan que: “sobre el espacio institucional y simbólico abierto por el movimiento de mujeres, desembarcaron otras organizaciones políticas y sociales: la “playa” cultural conquistada por el feminismo fue tomada por gays y lesbianas como modelo y punto de partida a fines de los años ´60” (27); efectivamente desde mediados del Siglo XX, los movimientos sociales y las organizaciones LGBT llevan adelante su lucha por el reconocimiento de los derechos humanos de las personas lesbianas, gays, bisexuales y trans.

“La lucha por redefinir una nueva legitimidad sexual, en la que participan activistas gay, lesbianas y feministas, tiene que difundir una explicación sobre la homofobia. No basta con denunciar los discursos que imponen significados negativos a las identidades homosexuales. Para enfrentar la homofobia hay que mostrar la genealogía de los arreglos sexuales vigentes y entender como opera el sexismo que regula socialmente la vida sexual. Hay que saber que la libido es idéntica en hombres y mujeres y que es la cultura -y no la "naturaleza" - la que impone restricciones a las exigencias pulsionales” (28).

Citas:

1. LAMAS, Marta, “Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género”, En Lamas, Marta (comp.) El género: la construcción cultural de la diferencia sexual, PUEG, UNAM, México, 1996.
2. LUNA, Lola, Historia, Género y Política, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1994b.
3. HABICHAYN, Hilda. “Confieso que soy feminista”. Para Rima (Red Informativa de Mujeres) del Suplemento local, Rosario 12 del Página 12. 2003.
4. Cf. Raquel Olea. “Feminismo ¿moderno o postmoderno?” En Mujeres en acción. Isis Internacional. Santiago de Chile. 1991.
5. EVANS, Mary. Introducción al Pensamiento Feminista Contemporáneo. Madrid. 1998.
6. BONINO MÉNDEZ, Luis. “Deconstruyendo la "normalidad" masculina”. En Hombres por la Igualdad. Web del Ayto. de Jerez . 1998.
7. Cf. LAVRÍN, Asunción. “Género e Historia. Una conjunción a finales del siglo XX”. En Cuadernos del Instituto Nº1. Instituto Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. La Pampa. 1998. STIMPSON, Catharine “¿Qué estoy haciendo cuando hago estudios de mujeres en los años noventa?”. En NAVARRO, Marysa y Catharine Stimpson (comp.) ¿Qué son los estudios de mujeres?. F.C.E. Bs. As. 1999 y GUTIÉRREZ CASTAÑEDA, Griselda. “El concepto de género: una perspectiva para repensar la política”. La Ventana. Universidad de Guadalajara. México.
8. “Bourdieu ... muestra cómo las diferencias entre los sexos están inmersos en el conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la división de tareas y actividades y los papeles sociales. Explica cómo, al estar construidas sobre la diferencia anatómica, estas oposiciones confluyen para sostenerse mutuamente, práctica y metafóricamente, al mismo tiempo que los “esquemas de pensamiento” las registran como diferencias “naturales”, por lo cual no se puede tomar conciencia fácilmente de la relación de dominación que está en la base y que aparece como consecuencia de un sistema de relaciones independientes de la relación de poder. Citado por LAMAS, Marta. “Género, diferencias de sexo y diferencia sexual”. En RUIZ, Alicia E. C. Identidad femenina y discurso jurídico. Biblos. Buenos Aires 2000.
9. “Al estar incluidos hombres y mujeres en el objeto que nos esforzamos en aprehender, hemos incorporado, bajo la forma de esquemas inconscientes de percepción y apreciación, las estructuras históricas de orden masculino; nos arriesgamos entonces a recurrir, para pensar la dominación masculina a formas de pensamiento que son ellas mismas producto de la dominación”. Pierre Bourdieu. “La dominación masculina”. http://www.udg.mx/laventana/libr3/bordieu.html#2
10. Bourdieu analiza la realidad social en clave de género y reconstruye la manera como se simboliza la oposición hombre/ mujer a través de articulaciones metafóricas e institucionales, mostrando la forma en que opera la distinción sexual en todas las esferas de la vida social y el orden representacional ... advierte que el orden social masculino está tan profundamente arraigado que no requiere justificación: se impone a sí mismo como autoevidente, y es considerado como “natural” gracias al acuerdo “casi perfecto e inmediato2 que obtiene de estructuras sociales tales como, por un lado, la organización social del espacio y tiempo y la división sexual del trabajo, y por otro lado de estructuras cognitivas inscriptas en los cuerpos y en las mentes”. Citado por LAMAS, Marta. Op. Cit. 2000.
11. GRAÑA, François “¿La dominación masculina en entredicho? “Androcentrismo y “crisis de masculinidad” en la producción científica reciente”. En Hombres por la Igualdad. Web del Ayto. de Jerez . 2000.
12. SLOAM, Ted y Rubén Reyes Jirón. “La deconstrucción de la masculinidad” En la web Red de Masculinidad. Chile. 2003
13. LAMAS, Marta. “Explicar la homofobia”. Revista S (Publicado en MUMS. México.
14. RODRÍGUEZ MAGDA, Rosa. Femenino fin de siglo. La seducción de la diferencia. Anthropos. Barcelona. 1994.
15. IRIGARAY, Luce. “El doble umbral”. Centro de Documentación Sobre la Mujer. Buenos Aires. 2000.
16. LAGARDE, Marcela. Identidad y subjetividad femenina. Puntos de Encuentro. 1992.
17. Cf. PRECIADO, Beatriz. “Retóricas del Género”. E-leusis.net. 2003, Espinosa-Miñoso, Yuderkys. “A una Década de la Performatividad: De presunciones erróneas y malos entendidos”. 2003. Ined.
18. Se cuestiona la noción de género dado que apareció en el contexto de l discurso médico como un término que hacía referencia a las tecnologías de intervención y modificación de los órganos genitales y cuyo único objetivo era llevar a cabo un proceso de normalización sexual. La teoría queer considera como su objetivo prioritario llevar a cabo un acercamiento transversal a los dispositivos sociales de sumisión y dominio. Cf. Beatriz Preciado. Op. Cit. 2003.
19. FLORES BEDREGAL, T. “El género no debería ser una categoría dual”. Modemmujer. Perspectivas de Género y Feminismo. 2003.
20. “Al más famoso paciente de Money, David Reimer, quien al perder su pene a los ocho meses fue castrado para que sus genitales se asemejaran a los femeninos, se le reasignó el género y fue criado como mujer bajo las pautas de Money. Este joven no dejó de mostrar fuertes comportamientos masculinos y, después de largos sufrimientos y tortuosos tratamientos para hacer que su personalidad correspondiera a la del género reasignado, entre ellos hormonas para feminizar sus características físicas, se rebeló en su adolescencia para reconvertirse en hombre y actualmente se encuentra felizmente casado con una mujer. Los detalles de este caso y otros han sido ampliamente documentados en el libro: As Nature Made Him (Colapinto, 2000)”. FLORES BEDREGAL, T. Op. Cit. 2003.
21. Cf. MONEY, John. Errores sexuales del cuerpo y síndromes relacionados. Una guía para el asesoramiento de niños, adolescentes y sus familias. Biblos. Buenos Aires. 2002.
22. Lamas cita a Gayle Rubín que afirma que “en contraste con mi perspectiva en “Tráfico de mujeres”, ahora estoy argumentando que es esencial separar analíticamente sexo y género para reflejar más precisamente su existencia social separada”. Cf. LAMAS, Marta, 1996, Op. Cit.
23. LUNA, Lola. “La historia feminista del género y la cuestión del sujeto”. http://www.rcp.net.pe/Cemhal/articulo.htm
24. Cf. GARAY ARIZA, Gloria y Mara Viveros Vigoya. “El cuerpo y sus significados”. Cuerpos, diferencias y desigualdades. CES. Colombia.1999.
25. HAWKESWORTH, Mary. Op. Cit. 1999.
26. WILLIAMS, Susan. Lesbianismo: “Una perspectiva feminista socialista. Radical”. Women Publications. 2004.
27. BELLUCCI Mabel y Flavio Rapisardi. Identidad: diversidad y desigualdad en las luchas políticas del presente”. (Mimeo).
28. LAMAS, Marta. “Explicar la homofobia. Op. Cit.

servido por beatrizgarrido 2 comentarios compártelo

EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN ÁREAS RURALES

PRESENTACIÓN

La temática a abordar se sitúa temporalmente en la segunda mitad del siglo XX y, espacialmente en el área conocida como Cuenca de Tapia-Trancas al noroeste de la provincia de Tucumán, zona que tiene una particular configuración y su propio desarrollo económico y sociocultural.
La Cuenca es un espacio cultural con rasgos distintivos que se manifiestan en las costumbres, en la tradición oral, en el mundo de las creencias y en la cultura material. Este medio geográfico, poco poblado, con un área bastante extensa, ha basado su actividad económica en la ganadería lechera y en la agricultura; economía que puede ser caracterizada como un sistema agrícola-ganadero familiar.
La disponibilidad de mano de obra en los trabajos rurales es satisfecha en gran parte por la familia o, a veces, captando mano de obra eventual, dependiendo de las necesidades productivas. Este tipo de cultura con predominio de la explotación familiar y el soporte de ésta a partir de ingresos provenientes de la multiocupación de los integrantes del grupo familiar y de la migración para complementar la renta doméstica, ha sido puesta en tela de juicio debido a que se la ha caracterizado como una influencia negativa en la productividad y se la ha considerado como un rasgo poco prestigioso por ser una actividad familiar y tradicional.
Abordamos esta investigación desde la perspectiva del género como categoría fundamental para el análisis social y cultural, estableciendo y evaluando las relaciones de género y la situación educativa de las mujeres en cuanto al acceso o no a los servicios educativos, a la calidad de educación que reciben si han accedido a algún nivel del sistema, y en su papel de encargadas de la educación de los/ as hijos e hijas.
Este estudio se ha apoyado, por una parte, en una revisión crítica de la bibliografía y de fuentes documentales y, por otra, considerado central en nuestra investigación, en el trabajo de campo que se cumplió a partir de entrevistas, encuestas y observación participante.
Se ha privilegiado el empleo de la metodología cualitativa y ello ha tenido como objetivo la recuperación, por medio de la palabra, de la memoria de las experiencias de las mujeres campesinas de un área de la provincia de Tucumán, a través del “retorno de lo biográfico”, teniendo como uno de los principales propósitos observar los signos de las diversas construcciones conceptuales y de las interpretaciones e interacciones de los grupos humanos.
A través del registro de las conversaciones y del dato observacional, la idea fue poder “captar el modo de encarnación del proceso social en el sujeto” (Samuel, 1991), destacando la conciencia o inconsciencia de ellos con relación a éste. La memoria como fuente viva, presente y movida por el tiempo en donde imprime recuerdos y huellas, abre entonces “sus puertas en el presente y a través de un tejido de recuerdos, un enlazar continuo de huellas, un espacio insondable de olvidos y pesares de sueños y fantasías, como presencia y como ausencia en todos y cada uno, con la ayuda de la imaginación tejida por el tiempo, para reconocer identidades, evidenciando herencias para entender el presente y tomar las riendas del futuro” (Guerrero García, 1996).
La perspectiva teórico-metodológica asumida en esta investigación nos ha llevado a revisar los paradigmas conceptuales y metodológicos que predominan en las ciencias sociales, pues las categorías de análisis de los paradigmas tradicionales al naturalizar la presencia dominante masculina en el ejercicio del poder, son insuficientes para poner en evidencia la “ausencia” de las mujeres, pues más bien tienden a actuar como un velo en torno de ella (1).
El material recogido en este estudio que, como expresión de la cultura se refiere fundamentalmente a testimonios de vida de mujeres campesinas, nos llevó a reflexionar acerca de la memoria, el olvido y los deseos no siempre conscientes de los actores. Partimos de una concepción que sostiene que los sujetos sociales enfrentan campos de opciones, obviamente restringidos aunque con posibilidades ciertas de ser transformados por sus acciones concretas (2).

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DE LAS MUJERES
La teoría antropológica ha demostrado que la identidad de los sujetos se construye en sus prácticas y ellas aparecen como diversas, multifacéticas, incoherentes y contradictorias entre sí. La identidad se organiza a través de una metodología sociocultural histórica; es decir que la identidad se construye y es producto del contexto sociocultural que conforma al sujeto que la reproduce.
Los sujetos viven y se reproducen a través de un conjunto de actividades de su cotidianeidad que, a la vez constituyen el basamento de la reproducción social, tienen una pertenencia de género, de clase, de etnia, de generación. Su situación en la división social y técnica del trabajo ubica al sujeto en una posición dada desde la cual se relaciona con el mundo y lo significa.
Sabemos que las cotidianas condiciones de vida, el sector social al que pertenece, el lugar que ocupa en la división del trabajo y su situación dentro de la organización familiar determinan al sujeto en parte; decimos en parte porque el sujeto contribuye igualmente a la constitución de todas estas situaciones y la forma particular en la que la realiza puede ser muy distinta a la de otros/ as sujetos, a pesar de que puedan compartir una misma situación. Sin embargo, ello no supone que existan tantas realidades como sujetos, dado que desde la perspectiva social, los/ as sujetos participan de significaciones comunes de ese mundo construido.
La identidad tiene un carácter plural, cambiante, construido en los procesos de lucha por el reconocimiento social y, en palabras de Rubens Bayardo, las identidades son construcciones simbólicas que involucran representaciones y clasificaciones referidas a las relaciones sociales y a las prácticas, donde se juega la pertenencia y la posición relativa de personas y de grupos en su mundo. De este modo no se trata de propiedades esenciales e inmutables, sino de trazos clasificatorios auto y alteratribuidos, manipulados en función de conflictos e intereses en pugna, que marcan las fronteras de los grupos, así como la naturaleza y los límites de lo real. No se trata de una cualidad perenne transmitida desde el fondo de los tiempos, sino de una construcción presente que recrea el pasado con vistas a un porvenir deseado. En este sentido la noción de identidad, recuperando los procesos materiales y simbólicos y la actividad estructurante de los sujetos, permite analizar la conformación de grupos y el establecimiento de lo real en sus aspectos objetivos y subjetivos (3).
" La identidad ... es transformada continuamente de acuerdo a las maneras en que somos representados y tratados en los sistemas culturales que nos rodean" (Hall, 1995) Al mismo tiempo, se considera que toda formación de identidad implica el reconocimiento de la diferencia y se realiza por oposición a ella” (Barreto, 1999).
¿Cómo se produce el proceso de construcción de identidad del sujeto? Los sujetos son, aunque pertenezcan a un mismo grupo, heterogéneos entre sí. Los elementos intervinientes en la organización de la identidad son la afirmación y la negación, por un lado, y el principio de semejanza y diversidad, por otro. Nos afirmamos como unos/ as, entonces no somos otros/ as. Somos semejantes y somos diferentes. Se vive la identidad como un proceso de reconocimiento y desconocimiento. Múltiples elementos conforman la identidad: el género, la clase, la nacionalidad, la etnia, la edad, la inserción en el mercado de trabajo, etc. (4).
El género es uno de los elementos simbólicos de la identidad; el proceso de construcción de la identidad de género va a gravitar en el posicionamiento de las mujeres en los diferentes contextos de interacción a través de su vida. Aparece así una imagen de mujer–madre que responde a un modelo cultural generado y transmitido a través de instituciones ideológicas como el Estado, la iglesia, la escuela, los medios de comunicación.
Aún prevalece en nuestra sociedad la falta de equidad entre varones y mujeres, teniendo todavía vigencia la estructura social patriarcal y, esto se observa con mayor fuerza en el área rural. Las mujeres se encuentran en posiciones ambivalentes pues son, por un lado, individuos, pero, por otro, son básicamente madres y amas de casa de una familia. Marta Lamas sostiene que al definirse el papel social de género como de madres y amas de casa, se adscribe de manera automática a las mujeres a la esfera privada y de esa forma, la familia se transforma en su espacio laboral (5).
Las mujeres rurales emplean su tiempo en tareas múltiples y disponen de menos horas libres que los varones; esto es el resultado de una organización que descansa en una división del trabajo fundamentada en el género, la posición de clase, la edad, etc., que es una fuente de conflictos aunque también genera la interdependencia como base para la unidad familiar (6).
Ahora bien, cómo opera el proceso de construcción de la identidad de las mujeres en el espacio rural. Si la identidad es un proceso de construcción cuya formación es el resultado de la articulación del desarrollo personal con el ámbito social en el que nos encontramos incluidos como individuos y como colectivo, los interrogantes que surgen son: ¿cómo las mujeres rurales que dedican casi todo su tiempo al trabajo doméstico y a todo lo que él supone, pueden constituir identificaciones más allá de ser madres y amas de casa?, ¿cómo se reconocen individuos de pleno derecho, con una adscripción de género, étnica y laboral, dentro de una comunidad nacional y en una situación social en su comunidad concreta?, ¿cómo definen y redefinen sus experiencias para poder hacer frente a su subordinación? La aparición de ambivalencias para sus identificaciones se enmarca dentro de la desigualdad en la que se encuentran inmersas las mujeres.
Nancy Chodorow (7)en un polémico trabajo, El ejercicio de la maternidad, hacía hincapié en la idea de que la reproducción del “maternaje” era fundamental para la reproducción del género; esto se generaría a partir de un proceso psicológico inducido desde lo sociocultural y que no sería el resultado de la biología, ni del entrenamiento social intencional:

“ Las mujeres, en cuanto madres, producen hijas con capacidad y deseos de ejercer de madres. Esta capacidad y necesidad forma parte y se desarrolla en la misma relación madre-hija. Al revés, las mujeres en cuanto madres (y los hombres en cuanto no-madres) producen hijos cuyas capacidades y necesidades maternales han sido sistemáticamente recortadas y reprimidas. Esto prepara a los hombres para su ulterior rol menos afectivo en la familia y para su participación fundamental en el mundo impersonal y extra-familiar del trabajo y la vida pública. La división sexual y familiar del trabajo, en la cual las mujeres ejercen la maternidad y se comprometen mucho más en relaciones interpersonales y afectivas, produce en las hijas e hijos una división de las habilidades psicológicas que los lleva a reproducir esta división sexual y familiar del trabajo” (Chodorow, 1984).

Para este planteo, las mujeres como responsables primarias del cuidado de los/ as niños/ as dentro de la familia y fuera de ella, desean ejercer la maternidad pues obtienen gratificaciones en este ejercicio y, por otra parte, más allá de los conflictos y contradicciones, las mujeres habrían sido exitosas en el ejercicio maternal.
Este modelo ha sido fuertemente criticado desde varios lugares, y de manera particular, por las teóricas lesbianas y las feministas materialistas, siendo también acusado de minimizar la homosexualidad, de fijar el patriarcado y de predeterminar la conducta individual (8).
Sostener que la maternidad es el papel social en el que las mujeres mejor se realizan, como dice Lamas, no tiene mucho sentido así como tampoco negar la maternidad de muchas mujeres. Pero afirmar que la maternidad predispone a las mujeres a ciertos trabajos de cuidado o a ciertos estilos de trabajo es naturalizar complejos procesos económicos y sociales y oscurecer las diferencias que existen entre las mujeres (9).

LA EXISTENCIA DE BARRERAS PARA LAS MUJERES

Dentro de la desigualdad se establecen diferencias y jerarquizaciones que se traducen en una serie de barreras que inciden más directamente en las mujeres que en los varones. Existen barreras internas que tienen que ver con la imagen que las mujeres perciben de sí mismas y con los límites que auto-imponen a sus capacidades, y por otro, están las barreras externas que la sociedad impone a las mujeres. La división entre barreras internas y externas es útil en nuestro análisis en la medida que nos posibilita de alguna manera ordenar los múltiples y complejos elementos intervinientes, aunque es necesario advertir que en el plano de la realidad lo externo y lo interno pierden sus límites. Las barreras que socialmente se imponen a las mujeres son incorporadas por éstas y transformadas en barreras internas; es precisamente esa interiorización la que hace posible que las barreras externas se mantengan y se perpetúen.
Estas barreras se relacionan con la utilización del afecto, con la carga de responsabilidad asignada a determinadas tareas, con el empleo del sentimiento de culpa, entre otras. De lo que se trata es de una serie de obstáculos que inmovilizan, provenientes del universo de los valores, las metas y los modelos, y que actúan de una manera profunda y duradera. Muchos de ellos son parte de la socialización diferenciada que se da a las mujeres y a los varones (10).
Los entes socializadores como la familia, la escuela, los medios de comunicación, la religión, relegan a las mujeres a un segundo término y, a través del ejercicio de la secundariedad y la obediencia las lleva a ser lo suficientemente sumisas como para aceptar su destino. Existe una situación de desigualdad genérica que a las mujeres las conduce, generalmente, al “no poder”.
La responsabilidad de las mujeres en las tareas domésticas de reproducción y su posición subordinada en las relaciones intergenéricas se basa, en diferentes culturas y momentos históricos, en el hecho de que son las mujeres las que tienen a los/ as niños/ as y los crían. García Frinchaboy (11), refiere en este sentido que, según los aportes de Michell Rosaldo, la diferenciación entre esferas privada y pública lleva implícita una asimetría que supone una jerarquización en donde la esfera pública es la que sitúa a los varones en un papel protagónico y, desde donde, se construyen diferentes formas de control social y político, definiendo a la sociedad misma como masculina.
El cuidado de los/ as niños/ as aparece siempre asignado como responsabilidad de la madre, esto responde al estereotipo existente sobre la función materna que es entendida como un valor de necesaria aparición en la mujer y que aparece como la consecuencia de un desplazamiento desde una región ontológica, la biología, hacia otra región ontológica, la axiología, que comprende los valores de esa función (12).
Aquí se plantea la dicotomía naturaleza/ cultura, en donde el rol sexual de la mujer se encontraría vinculado a la naturaleza. Sherry Otner sostiene que las diferentes sociedades son misóginas y que la subordinación de las mujeres es una característica universal. Explica esto en el hecho de que los varones son aproximados a la cultura, en tanto que las mujeres lo son a la naturaleza. La naturaleza es considerada inferior a la cultura; la asociación de la mujer a la naturaleza radica en sus funciones corporales –parir, amamantar, menstruar-, de allí que su lugar en la estructura social y los roles que cumple se vinculen necesariamente con el ámbito privado, quedando para los varones el espacio público, el ámbito de la cultura.
Para las mujeres alcanzar la edad adulta supone la asunción de los roles de esposa, madre y ama de casa. El matrimonio es uno de los aspectos importantes en la vida de los seres humanos y, en la de las mujeres en particular; de allí que los arreglos que surjan van a incidir en las características de su ciclo vital.

LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE LAS MUJERES RURALES

Tenemos que considerar dos aspectos cuando analizamos el tema de la educación de las mujeres; en primer término se tiene que indagar acerca de cómo éstas educan a sus hijos e hijas desde el momento de su nacimiento y cuáles son las expectativas que tienen cuando los/ as niños/ as comienzan a concurrir a la escuela; y en segundo lugar tenemos que atender a las posibilidades de acceso a la educación que las mujeres han tenido dentro de una cultura que registra profundas desigualdades, para develar las asimetrías presentes en ese espacio de las relaciones sociales.
¿Cómo educan las mujeres a sus niños/ as?, es decir ¿cómo opera el proceso de socialización de los/ as niños/ as en la Cuenca? Recordemos brevemente que el concepto de socialización supone una operación a partir de la cual los seres humanos desde la niñez internalizan los códigos culturales y los valores sociales reputados como fundamentales para transformarse en miembros activos de su sociedad. Para adaptarse al medio social, el niño y la niña van incorporando las formas de actuar y de pensar de su sociedad. A la familia le cabe generalmente llevar adelante este proceso de socialización primaria de los individuos, socialización que va a ser fortalecida de manera constante por la sociedad a lo largo de sus vida, determinando la permanencia de comportamientos, concepciones, intereses y percepciones. En este sentido, los seres humanos como seres sociales se van a identificar con diferentes instancias de pertenencia, desde la familia, el sector social, la nación, etc.
El proceso de socialización se ha naturalizado y los valores, las normas, las creencias y las prácticas aparecen como dadas y válidas para todos/ as los integrantes de la sociedad. Esta naturalización ha impedido ver por mucho tiempo el carácter de construcción histórica que tienen los conceptos, encubriendo las diferentes significaciones que se les otorgan. El proceso de socialización primaria se encuentra signado por una distinción genérica debido a que las personas desde su nacimiento son socializadas para adquirir las características de género que su cultura ha establecido; de allí que en este proceso se va a marcar en gran medida la identidad de los niños y de las niñas (13).

“En mi casa hemos enseñado desde chiquita a las mujercita a hacer todas las cosas de la casa, como ser la costura que es muy necesaria porque se ahorra mucha plata si se sabe coser. También todo lo de la cocina porque la mujer que no sabe cocina, qué es? ... A los chicos varones no, no a ello el padre los ha llevado de chiquito al campo, para que sepan de todo lo que se hace ahí; así es que ahora saben plantar, cosecha, vende las cosas como choclo, el maíz ... en fin de todo saben” (Juana, 60 años, Chulca)

Se ha señalado que los géneros son sistemas de identidades y de comportamientos que, “al prescribir lo que deben hacer los individuos, según cuál sea su sexo, introducen una fuerte limitación en sus posibilidades de desarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. Y eso, vale tanto para los hombre como para las mujeres” (14).
Por su parte, el proceso de socialización secundaria va a ser llevado a cabo por diferentes instituciones, entre ellas el sistema educativo y los medios de comunicación, aunque, como señala Subirats, la educación formal no tiene la total responsabilidad de la socialización genérica de los seres humanos.

“ Mis dos hijos ... los he puesto en la escuela acá en Trancas, en una escuela y el otro en una escuela práctica. La chica aprendió mucho. La chica se ha recibido de modista y bueno, sabía hacer toda clase de dulces, de todo, sabía hacer ella, cocinar, de todo, de todo. Ahí la tengo a la fotografía de ella. ¡Viera como es de linda!. En la dos escuela han estado ello todo el día y yo lavaba ropa” (René).

Las diferencias están evidenciando el valor inferior que los padres y madres asignan a la educación de las niñas en comparación con las tareas del hogar realizadas por estas últimas, así como las expectativas de los progenitores en cuanto al futuro rendimiento de sus inversiones (15).
Es claro que tanto la educación como la socialización se articulan para generar el “producto” que la sociedad requiere. En efecto, las sociedades ponen en funcionamiento mecanismos y sistemas externos de transmisión con el propósito de asegurar la supervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas; a este proceso de adquisición de socialización se lo llama educación.
Al analizar qué tipo de educación formal han recibido o reciben las mujeres de este espacio rural, se pueden observar diferentes situaciones. El nivel educativo logrado por las mujeres entrevistadas en este estudio, cuyas edades oscilan entre los 18 a los 80 años, muestra oscilaciones que van desde mujeres analfabetas que no pudieron concurrir a la escuela porque cuando eran niñas o jóvenes no había establecimientos educativos cercanos, o no fueron a educarse porque tenían que trabajar y ayudar a la familia, o bien porque sus padres no consideraban su educación como una necesidad para el grupo familiar, pues las mujeres al casarse se van de la casa y quien se beneficia es el marido.

“Yo no iba a la escuela, a mi no me mandaron a la escuela. No he ido nada. Entonces yo me puse a pensar: “Bueno, yo me voy a ir a la ciudad a trabajar”. No tenía necesidad, por supuesto, pero a mí me faltaba lo mejor, que yo no sabía leer, no sabía nada” (Marta, 68 años, S. P. de Colalao)

El acceso a la educación registra los niveles más bajos en las áreas rurales, y eso vale tanto para los varones como para las chicas, y particularmente para éstas. Es claro que los efectos del ajuste económico y la imposibilidad de cubrir los gastos para la subsistencia han restringido las oportunidades educativas para las familias más carenciadas.
El analfabetismo contribuye a la situación de marginación y de discriminación que sufren las mujeres; por otra parte, el nivel educativo deficitario de las mujeres que viven en la zona rural actúa como una barrera al imposibilitar el acceso a la información que, en muchos casos es necesaria para poder llevar adelante determinadas tareas que precisan de un cierto nivel de instrucción. Esto determina la autoexclusión de las mujeres de muchas actividades.
Asimismo, aún en la actualidad y en ciertos aspectos, no es conceptuada de igual manera la educación de las mujeres y la de los varones.

“Fui a la escuela, sí, sí hice la primaria. Quería seguir. Amaba con toda mi alma la escuela. Por eso, que mis hijas estudien, que algún día sean algo, porque yo quería ser algo. Lamentablemente me han truncado la vida. Lo que más amaba yo cuando era chica era el estudio. Lloraba en mi casa cuando me hacían faltar a la escuela. ¡Y bueno!, lo que pasa que cuando uno se cría huérfano de madre, es difícil que alguien se ocupe de uno.
Yo no tenía abuela, no, tenía mi padre, pero él ... Es decir, antes la sociedad era más machista que ahora. Ahora por lo menos los padres lo hacen estudiar a los hijos, sean mujer o sean varón. Por lo meno lo hacen estudiar. Antes no, antes estudiaba el varón porque se suponía que el varón era el que sostenía la casa, pero no pensaban en que la mujer también sostenía la casa porque si al hombre no le alcanza el sueldo, a la mujer con el sueldo ese ayuda y, eso era lo que yo siempre defendía para mí porque a mí me decían: “No, yo no voy a estar gastando para que el día de mañana venga otro y se beneficie con lo que yo te hecho estudiar”. Yo le decía no es así.
Es un beneficio para mí, es para que si mi marido no le alcanza porque lo mismo me va alcanzar para mí, porque a mí gusta tener mis cosas y no depender de alguien. Si necesito lápiz de labio, si necesito ir al gimnasio porque a mí gusta. Yo lo que quiero es recuperar lo que ante era, quizá volver a tener el cuerpo que yo antes tenía. ¡Nada más!. Libertad no, porque ya libertad le he tenido. Yo la he disfrutado a mi vida hasta los 30 años. Hasta los 29 años la he disfrutado a mi vida sola sin hijos, he ido a bailar ... hacia lo que yo quería. Tenía un peso, no me interesaba si lo gastaba o no porque no tenía que pensar a quien dar de comer” (María Inés, 36 años, Bordo de los Dávilas)

El registro de un alto porcentaje de mujeres analfabetas y semi-analfabetas tiene que ser analizado también a la luz de la permanencia de factores ideológicos como aquellos que sostienen que es más necesaria la instrucción escolar para los varones que para las mujeres. Esta argumentación gira en torno a la creencia que para las mujeres no es necesario saber leer y escribir para cumplir tanto con sus tareas reproductivas (cuidar la casa, cocinar, etc.), como productivas (cuidar el ganado, comercializar, etc.). Cuando las condiciones económicas son acuciantes, para decidir quién va a concurrir a la escuela, si los chicos o las chicas, se va a privilegiar el sexo/ género y no las condiciones y aptitudes personales.
Graciela Hierro ha señalado que la educación de las mujeres es un problema que apenas, las mismas mujeres, han comenzado a investigar. Por mucho tiempo existió la convicción de que era suficiente con seguir "el instinto femenino", puesto que las mujeres, en forma "natural", sabían ser madres, esposas y amas de casa. Fue recién en el siglo XX que la psicología y la sociología iluminaron acerca de las diferencias -no sólo de género- de la llamada "conducta instintiva" (16).
Algunas mujeres aprendieron a leer, escribir, sumar y restar, pero muchas cosas que les enseñaron se las olvidaron. Lo que aprendieron es para emplearlo en las actividades económicas, para que no les "pasen el cuarto" cuando negocian y también para saber votar.

“Una ... de las hijas de esta señora [donde trabajaba como empleada doméstica] era maestra, ella me empezó a enseñar hasta que yo he aprendido a leer un poco, después he empezado a firmar, y bueno así ...” (Marta).

“He ido, entonces era 6° grado, el que había, cuando yo iba y justo cuando yo he salido de la escuela primaria, al año siguiente de salir de la escuela comenzaba el colegio San Joaquín, ha sido el 1° año ya del colegio ... y yo me gustaba de i al colegio.
A mi me ha gustado siempre el estudio, de la escuela misma había salido muy bien yo, a mi me había atendido la chica esta ... la Julia M. que es de ahí, de Trancas, que después había sido profesora del colegio y a mi papá le decía: "Porque no la manda ..." Y bueno eran esos años que estaba la situación mala no me han mandado al colegio, así que no he ido ... pero después mi mamá nos ha mandado a corte. Nosotros hemos estudiado en la escuela de practicas rurales, ahí he ido dos años, yo. Bueno, dos años yo aprendí lo más bien. De cortar la ropa que me pongan y coso” (La gallega, 50 años, Benjamín Paz).

En general, las mujeres que entrevistamos han coincidido que los hijos e hijas necesitan ir a la escuela, que es lo único que les pueden dejar como herencia y que la educación les va a permitir acceder a otras posibilidades laborales. Se considera el valor de la escuela como un bien en sí mismo y a la educación como una solución para la movilidad social, pues les permite a los individuos competir y participar libremente en la vida diaria.

“La nena está en quinto año de la escuela y le digo que siga el magisterio en Trancas, porque peor es no estudiar, pero no quiere y no tenemos posibilidades de mandarla a la ciudad a estudiar. Ella quiere trabajar para juntar plata y poder estudiar lo que ella quiera ...” (La gallega)

La escuela es el espacio que prepara a las nuevas generaciones para incorporarse a su sociedad, ya sea en el mundo del trabajo o para su participación en la esfera de la vida pública como futuros/ as ciudadanos y ciudadanas.

“Una cosa que siempre le digo a los hijos míos es que tienen que estudiar. Si no se estudia le va a pasar como a nosotros que siempre estamos ahí nomás ... sin mejora, sin plata ... todo muy feo. Si ellos van a la escuela y terminan la secundaria, capaz que con sacrificio algo más puedan llegar a estudiar y así tenés una buena entrada para vivir mejor que uno” (Olga, 45 años, San Pedro de Colalao)

En la actualidad sabemos que esta concepción tradicional de la educación se contrapone a la visión que la considera como aparato de reproducción del sistema vigente, legitimador del orden social y al servicio de un proyecto político determinado, el de la ideología dominante (17). Frente a las diferentes miradas sobre la educación, creemos que el sistema educativo, como construcción social e histórica y como espacio autónomo en donde circula el conocimiento, es capaz también de generar formas de pensar, modos de conocer, de interpretar y de expresar un mundo diferente del oficial; vale decir es capaz de generar prácticas contra-hegemónicas. Si se acepta por un lado, que en la sociedad capitalista y patriarcal, tanto la educación como la sociedad manipulan a los sujetos con el propósito de incorporarlos a los cánones vigentes de interacción y estructuración social, también se tiene que aceptar, por otro, la idea de que es posible resistir.
En este sentido, podemos considerar la noción de poder que Foucault ha explicado como una constelación dispersa de relaciones desiguales, constituidas discursivamente en campos de fuerza. Dentro de estos procesos y estructuras, hay espacio para la existencia de un ser humano que construya su identidad, su vida, el conjunto de relaciones y una sociedad con ciertos límites y un lenguaje conceptual que marque al mismo tiempo los límites y que contenga la posibilidad de la negación, la resistencia, la reinterpretación y el juego de la invención metafórica y de la imaginación (18).
El Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP) informa que se ha comprobado que las utilidades económicas de las inversiones en la educación de las mujeres son superiores a las que generan las inversiones en la educación de los varones. Una razón sería el hecho de que las mujeres que aprovechan sus aptitudes para incrementar sus ingresos efectúan mayores inversiones en la salud y en la educación de sus hijos e hijas.

CONSIDERACIONES FINALES

En el espacio rural, las oportunidades educativas registran los niveles más bajos y esto vale tanto para los niños como para las niñas, especialmente para éstas. Tales diferenciaciones ponen en evidencia el escaso valor que padres y madres van a otorgar a la educación de las chicas al compararlas con las labores que realizan en el interior del hogar y con las expectativas que tienen con relación al futuro rendimiento de su inversión educativa.
El nacer niño o niña marca el inicio de una de las diferencias más relevantes que hace la cultura entre las personas; pues el que sea niño o niña influirá en su camino en la vida. Las diferencias en su vida personal y laboral se van construyendo desde que el ser humano nace, en el proceso de socialización, en el ámbito escolar y en el comportamiento desde su temprana infancia. Para muchas personas la división del trabajo social entre los sexos es nada más “el reflejo de alguna subyacente necesidad biológica, de modo que la sociedad se convierte en un fiel espejo de esa biología -les conviene extraordinariamente-“ (19).
Los estereotipos de género, transmitidos y perpetuados principalmente por la familia, la escuela, las confesiones y los medios de comunicación, sientan las bases para el desequilibrio de poder y la discriminación por motivos de género deja en la vida de las mujeres profundas huellas que, en muchas ocasiones va a desarticular sus aspiraciones y a restringir sus oportunidades.
El bajo nivel educativo, las menores oportunidades económicas, la ausencia de control sobre los recursos y la falta de acceso a los servicios de salud reproductiva en la experiencia de las mujeres van a tener efectos inmediatos sobre el nivel nutricional de los/ as niños/ as, sobre su salud y sobre su desarrollo, así como sobre la salud de las madres y el número de hijos.
El FNUAP ha señalado que la condición de las mujeres como ciudadanas de segunda clase supone un costo que afecta no sólo a las mujeres, sino a los varones y a la sociedad en su conjunto. La desigualdad entre varones y mujeres va a ser la causa de la pérdida de oportunidades impidiendo que existan beneficios recíprocos. Por ello una de las claves para lograr el desarrollo sostenible va a ser el reconocimiento de los costos de la discriminación visibilizándolos al interior de la familia, dentro de la sociedad y en los niveles de decisión a fin de que se instrumenten políticas públicas con perspectiva de género tendientes a la eliminación de las diferentes formas de discriminación hacia las mujeres y los costos que ésta supone.

Citas:
1. Cf. Emilia Y. Urquiza. 2000. “Las prácticas políticas de las mujeres: notas en relación con cuestiones teórico – metodológicas”. En Mujeres en Escena. Universidad Nacional de La Pampa. La Pampa.
2. Cf. Brígida García y Orlandina de Oliveira. Trabajo Femenino y Vida Familiar en México. El Colegio de México. México.
3. Cf. Rubens Bayardo. “Antropología, identidad y políticas culturales”2. En Revista Naya. http://www.naya.org.ar/
4. Cf. Hilda Beatriz Garrido de Biazzo et al. “Interrelaciones en educación. La construcción del género en la escuela media. Un estudio etnográfico”. En Espacios de Género, T. II. CREIM, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. 1995.
5. Cf. Marta Lamas.” Democracia e igualdad política y diferencia sexual”. Disensos. Nª 35.
6. Cf. Heidi I. Hartmann. “La familia como lugar de lucha política, de género y de clase: el ejemplo del trabajo doméstico”. En Marysa Navarro y Catherine R. Stimpson (comp.) Cambios sociales, económicos y culturales. F.C.E. Buenos Aires.
7. Nancy Chodorow. El ejercicio de la maternidad. Psicoanálisis y sociología de la maternidad y paternidad en la crianza de los hijos. Gedisa. Madrid. 1984.
8. Cf. Manuel Castells. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Alianza. Madrid. 2000.
9. Cf. Marta Lamas. Democracia e igualdad política y diferencia sexual. Disensos, Nº 35.
10. Teresa Del Valle. 1992-1993. Op. Cit.
11. Mónica García Frinchaboy. Mujeres profesionales e inserción laboral. Documentos de Trabajo. Prisma. Buenos Aires. 1985.
12. Eva Giberti y Ana M. Fernández. La mujer y la violencia invisible. Sudamericana. Buenos Aires. 1989.
13. Cf. Marina Subirats. “Género y escuela”. En Carlos Lomas (comp.) ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Piados. Barcelona. 1999.
14. Marina Subirats. 1999. Op. Cit.
15. Fondo de Población de Nacines Unidas. Cómputo del costo de la desigualdad de género. 2000.
16. Graciela Hierro. “Género y educación”. http://www.género y educación.htm
17. Cf. Vera Gianotten y Ton De Wit. 1985. "Participación popular: algunas reflexiones". En Hernández, Isabel et al. Saber popular y educación en América Latina. Búsqueda. Buenos Aires.
18. Cit. por Joan Scott. "El género: una categoría útil para el análisis histórico". En De mujer a género. Teoría, interpretación y práctica feminista en las Ciencias Sociales. C.E.AL. Buenos Aires. 1993.
19. R. C. Lewontin et al. No está en los genes. Crítica. México. 1991.

servido por beatrizgarrido 1 comentario compártelo

LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN EL PENSAMIENTO DE MARY WOLLSTONECRAFT

En un acercamiento anterior al estudio de la obra de Mary Wollstonecraft (1) me centré en algunos problemas que me han llevado a plantearme algunos interrogantes desde la percepción de las imágenes que sobre la educación de las mujeres atravesaba el pensamiento de la autora.
Wollstonecraft colocó este problema en un nudo de tensiones que reflejaba de alguna manera sus experiencias de padecimiento en un momento histórico en que se pueden señalar claramente las relaciones sociales de desigualdad que condicionaban la existencia de género (2).
En este sentido, Rivera Garretas afirma que cuando el sufrimiento femenino en las sociedades patriarcales domina todo el panorama, “cuando empapa toda la interpretación de la experiencia personal y del mundo, la vida femenina se traduce en “condición”, condición desagradable de la que hay que salir mediante la lucha por la liberación y por derechos iguales que los de los hombres con derecho”(3).
Mary Wollstonecraft, escribió en 1792 A vindication of the rights of woman (Vindicación de los derechos de la mujer)(4), obra que ha sido considerada como una de las fundadoras de la tradición feminista anglosajona, que tendrá luego una larga y combativa trayectoria. Al respecto, Flora Tristán ha señalado que:

“…una voz de mujer se hizo escuchar en Inglaterra hace medio siglo, voz que toma en esta verdad con la cual Dios ha marcado nuestra alma, un poder irresistible y una energía resplandeciente; voz que no tiene miedo de atacar uno a uno los prejuicios y de demostrar la mentira y la iniquidad. Mary Wollstonecraft, ha titulado su libro: «A vindication of the rights of woman» (Defensa de los derechos de la mujer); apareció en 1792 … reclama la libertad de la mujer como un derecho, a nombre del principio sobre el cual las sociedades fundan lo justo y lo injusto. Ella la reclama porque sin la libertad no puede existir obligación moral de ninguna especie, como demuestra igualmente que sin la igualdad de estas obligaciones, para uno y otro sexo, la moral carece de base, cesa de ser verdadera”(5)
Nash y Tavera(6) sostienen que las reivindicaciones presentadas en este texto de Wollstonecraft fueron claves para el primer feminismo de décadas posteriores. Sin duda este libro, ha sido uno de los más leídos, estudiados y debatido, por lo que la producción historiográfica sobre él es extensa y muy variada.
Este breve escrito que presento pretende dar cuenta, partiendo de una relectura de Vindicación y de una bibliografía acotada, de algunas reflexiones sobre una de las principales preocupaciones, la educación de las mujeres, que tuvo esta pionera de una de las más importantes tradiciones del movimiento feminista.

Una Vindicación de los derechos de la mujer

A Vindicación de los derechos de la mujer se lo ha conceptualizado, entre otras importantes consideraciones, como un verdadero tratado pedagógico (7) . Wollstonecraft lo escribió en 1792 como respuesta a Telleyrand, al contenido de su Informe de 1791(8). Wollstonecraft va a desarrollar su argumentación a favor de los derechos de las mujeres invocando los principios ilustrados de libertad e igualdad y denunciando a las instituciones que negaban tales principios.
Los objetivos que la autora plantea en su lucha por los derechos de las mujeres se orientan al logro de una educación que les permita una plena participación en la vida política y civil, en igualdad de derechos con los varones. De allí que sostenga que es necesaria la formulación de manera explícita de los derechos de las mujeres.
Wollstonecraft comparó la situación de las mujeres de su época en Inglaterra con la de las sociedades europeas bajo el absolutismo. “Siguiendo la tradición del igualitarismo inglés y francés del siglo XVIII ... señaló la conexión existente entre la tiranía absolutista y la ejercida sobre las mujeres en el ámbito doméstico” (9).

“Es evidente por la historia de todas las naciones que las mujeres no pueden ser confinadas a las actividades puramente domésticas, ya que no cumplirán con sus deberes familiares hasta que sus mentes cuenten con una extensión mayor, y mientras que se las mantiene en la ignorancia … se vuelven en la misma proporción esclavas del placer cuando son esclavas del hombre”.

El planteo ético que realizó Mary Wollstonecraft se centró en la dimensión cultural de la opresión de las mujeres y la consecuente reivindicación de sus derechos fundamentados en la razón, aunque no planteó la lucha política (10) .
Su pensamiento, expuesto en diferentes escritos (11), pone en evidencia que la condición de las mujeres se relacionaba íntimamente con la vigencia de un discurso de la domesticidad, por el que aparecía justificada la realización de las mujeres al interior del hogar, a la vez que limitaba su protagonismo social.
Su pintura muestra de manera precisa una sociedad hipócrita en la que aparecen profundas contradicciones en la situación de las mujeres inglesas de fines del siglo XVIII. Por un lado, su argumento explicaba que se educaba a las mujeres para una vida de sumisión en la que se exaltaba la virtud; pero por otro denunciaba que lo que realmente sucedía era que aprendían y ejercitaban diferentes estrategias como la astucia y el engaño:

“su aparente inferioridad física las obliga en cierta medida a depender de los hombres en las diversas relaciones de la vida, pero ¿porqué habría que añadir a esto los prejuicios que hacen que la virtud sea una cualidad femenina y que confunden las verdades simples con las quimeras sensuales?”
“Lo que ocurre en realidad es que toda una concepción errónea de la perfección femenina es la que contribuye a desacreditar a las mujeres hasta tal punto que no es simple paradoja afirmar que su artificial debilidad engendra en ellas una cierta tendencia a la tiranía, a la astucia, enemigo natural de la fuerza, obligándolas a adoptar esos aires pueriles y despreciables que destruyen la estimación y sólo excitan el deseo.”

La autora pone así en cuestión una construcción de género sustentada en una educación que refuerza los estereotipos sexistas de su época.
También es interesante señalar aquí la observación que Milagros Fernández Poza realiza al afirmar que aunque “Wollstonecraft hable en términos de género la perspectiva es específicamente de clase. Ella se siente formando parte de esas clases medias a las que les otorga un determinante carácter moral. Reivindicar para todas las mujeres algo que estaba ligado al hecho de poseer virtud, cualidad mediante la cual éstas alcanzan la condición de ser también género humano, es evidente que reforzaba la hegemonía de un sector social a través de un proyecto de integración social”(12).

La educación de las mujeres
“La educación es la llave para alcanzar la igualdad con los hombres”

En Reflexiones sobre la educación de las niñas, que fue publicada en 1787, Wollstonecraft se ocupaba de la educación de las niñas introduciéndose ya en el tema educativo; pero será en Vindicación en donde con fuerza y pasión reclamará para las mujeres una educación acorde a su naturaleza racional(13). En este sentido esta obra puede ser considerada, como se ha señalado, como un tratado político y pedagógico (14).

“He consultado diversas obras relativas a la educación, he observado pacientemente el comportamiento de los padres, el funcionamiento de las escuelas, y he llegado a la profunda convicción de que la miseria de mis compañeras –que deploro vivamente- proviene de su descuidada educación. Se observa, de manera particular, que se convierte a las mujeres en seres débiles y desgraciados por todo tipo de razones, todas ellas derivadas de la misma precoz conclusión … Se reconoce que las mujeres pasan muchos años de su infancia adquiriendo un barniz de cualidades y, al mismo tiempo, sacrifican su fuerza física e intelectual en aras de una concepción inmoral de la belleza y de un buen matrimonio, el único medio que tienen las mujeres de elevarse en el mundo. Este deseo hace de ellas simples animales y cuando se casan se comportan como niños”.

Fundamentó sus propuestas en el hecho de que la asimetría de sexos (géneros) no se basaba en factores biológicos, sino en la educación y los hábitos de socialización que a las mujeres se les impartía.

“En la regulación de una familia, en la educación de los hijos ... se requiere particularmente fuerza, tanto corporal como mental; sin embargo, los hombres que a través de sus escritos han intentado con mayor tesón domesticar a las mujeres se han esforzado en debilitar sus cuerpos y anquilosar sus mentes con argumentos dictados por un basto apetito que la saciedad ha llegado a convertir en fastidioso. Pero aunque hubieran llegado incluso a persuadir a las mujeres con estos métodos siniestros, insistiendo en sus sentimientos, en estar en casa, en cumplir con sus deberes de madre y ama de casa, yo opondría cautelosamente opiniones que condujeran a enderezar sus conductas, haciéndolas prevalecer por encima de tales importantes deberes como la ocupación principal de su vida, a pesar de que la razón se viese insultada. sin embargo, y apelo a la experiencia, si despreciando la inteligencia, ellas fueran tanto, qué va, más desprendidas de estas labores domésticas que debieran suponer un alto interés intelectual, aunque ha de observarse que la masa de la humanidad no perseguirá nunca con vigor un objeto intelectual, se me debe permitir inferir que la razón es absolutamente necesaria para capacitar a una mujer a cumplir cualquier deber de una manera adecuada, y debo repetir de nuevo que la sensibilidad no es la razón”.

Wollstonecraft no aceptaba que las mujeres fueran consideradas inferiores a los varones en su potencialidad intelectual y constató que en éste, como en otros aspectos, eran iguales al otro sexo; adjudicó la ignorancia de las mujeres a una estrategia implementada por los varones para mantener su hegemonía, su poder ... “había sido el predominio del orden social definido por los hombres lo que había impedido que se expresaran libremente las capacidades femeninas” (15).

“En el estado de corrupción actual en que vive la sociedad son numerosas las causas que contribuyen a esclavizar a las mujeres entorpeciendo el desarrollo de su inteligencia y fomentando el de los sentidos. Pero quizá la causa más perniciosa de todas sea el desprecio por el orden”.

La discusión que Wollstonecraft desarrolló en torno a la educación de las mujeres se va a enfrentar a las argumentaciones que Jean Jacques Rousseau había expuesto en el libro V del Emilio (16):
“ Por la misma ley de la naturaleza, las mujeres ... están a merced del juicio de los hombres: no les basta con ser bellas, es preciso que agraden; no les basta con ser prudentes, es preciso que sean tenidas por tales; su honor no está solamente en su conducta, sino en su reputación ... De la buena constitución de las madres depende ante todo la de los hijos; del cuidado de las mujeres depende la primera educación de los hombres; de las mujeres dependen también sus costumbres, sus pasiones, sus gustos, sus placeres, su felicidad misma. Por esto, toda la educación de las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, eduacarlos de jóvenes, cuidarlos de adultos, aconsejarlos, consolarlos, hacerles la vida agradable y dulce: he ahí los deberes de las mujeres en todo tiempo, y lo que debe enseñárseles desde su infancia” (Rousseau)

Wollstonecraft va a criticar este destino de las mujeres dentro de la sociedad como “esclavas de las pasiones masculinas”, y propugnará una educación más igualitaria que tendría sus efectos en una transformación en la relación entre los sexos, poniendo en evidencia que la supuesta naturalidad de los roles sexuales era solamente la construcción de una civilización tiránica. Interpelará la noción de virtud pues estaba convencida que se la relativizaba en función de los propósitos perseguidos.

“... el hecho de conferir un sexo a la inteligencia no es muy consecuente con los principios del hombre que tan calurosamente se discutían ... Pero, qué barrera tan precaria es la verdad cuando se alza en el camino de una hipótesis! Rousseau respetaba, adoraba casi, la virtud y, sin embargo, se dejaba ir hasta manifestar el amor con una ternura sensual. su imaginación atizaba continuamente sus sentidos inflamables, pero, intentando conciliar su respeto por la abnegación, el coraje y esas virtudes heroicas que un espíritu como el suyo no podía admirar fríamente, se esforzó en invertir la ley de la naturaleza, y desarrolló una doctrina de consecuencias embarazosas que atentaban contra la suprema inteligencia”.

Partiendo de la razón como base de los derechos humanos, objetó de este modo a Rousseau, como a otros autores, en los fundamentos que propugnaban acerca de la educación femenina que, consideraban tenía que estar orientada a un único objetivo, que era el de convertir a las mujeres en meros objetos de placer.

“Espero que las mujeres me disculpen si las trato como a criaturas racionales en lugar de halagar sus gracias fascinadoras y considerarlas como si se hallaran en un perpetuo estado infantil incapaces de obrar por sí mismas. Deseo vivamente hacer ver en qué consiste la verdadera dignidad, la verdadera felicidad humana … Rechazando, pues, todas estas bonitas expresiones femeninas que los hombres utilizan con condescendencia para así dulcificar nuestro estado de servil dependencia, despreciando esta mezquina elegancia, esta exquisita sensibilidad y esta blanda docilidad que se suponen son características del sexo más débil, deseo mostrar que la elegancia es inferior a la virtud, que el primer objeto de una loable ambición consiste en adquirir una personalidad en tanto que ser humano, sin distinción de sexos.”

Un hallazgo que la autora hace para su época es la idea de lo que actualmente conocemos como modelo co-educativo (17). La propuesta de una educación conjunta de varones y mujeres busca legitimar un modelo educativo fundamentado en la igualdad entre los sexos, pues no sólo Wollstonecraft sostenía que las chicas tenían que tener las mismas oportunidades educativas que los varones, sino que tenían que educarse juntos (18). Esta reforma educativa sería entonces beneficiosa tanto para varones como para las mujeres:

“ la mejor educación será, en mi opinión, la que consiste en ejercitar la inteligencia de tal modo que fortalezca el cuerpo y desarrolle el corazón … si se les permitiera a los chicos y a las chicas seguir sus estudios juntos se podrían inculcar muy pronto aquellos hermosos pudores que edifican la modestia, prescindiendo de esas distinciones sexuales que enturbian la mente … Para hacer a la humanidad más virtuosa, y naturalmente más feliz, ambos sexos debieran actuar desde el mismo principio; porque, ¿cómo vamos a poder esperar esto si sólo a uno se le permite ver la razonabilidad de ello? Para hacer también verdaderamente equitativo el pacto social y a fin de desplegar aquellos principios ilustrados que solos pueden mejorar el destino del hombre se les debe permitir a las mujeres cimentar su virtud en el conocimiento, lo que difícilmente es posible a menos que se las eduque con las mismas intenciones que a los hombres. Porque hasta ahora se las hecho lo suficientemente inferiores con la ignorancia y los bajos deseos como para que pretendan igualarse con ellos y por el contrario trepan al árbol del conocimiento por los serpenteantes vericuetos de la astucia, y sólo adquieren el suficiente conocimiento para seducir a los hombres”.

Wollstonecraft, una mujer ilustrada que creía en la razón, observó que las limitaciones que la sociedad había impuesto a las mujeres se vinculaban con la naturalización de las adjudicaciones culturales vinculadas al sexo y, pensó en la educación con un potencial transformador, que posibilitara a todos los individuos una participación plena en la vida cotidiana e incluyendo a las mujeres dentro del saber.
La educación podía convertirse, en su pensamiento, en un agente para el cambio, tanto en las interrelaciones familiares, como en el conjunto de la sociedad (19), reivindicando el valor de la educación como un bien en sí mismo. En este sentido se ha señalado que Wollstonecraft es una reformadora educativa al impulsar un modelo que consideraba necesario y era practicable. De esta manera las mujeres podrían tener buenos compañeros, a la vez que tendrían cabida para compartir y ejercer los derechos civiles y políticos de los cuales se encontraban privadas en ese entonces.
Su propuesta de una educación nacional (pública) y paritaria (para todas las clases y géneros) argumentaba contra la arbitrariedad establecida en materia educativa. “Una educación nacional para ambos sexos permitiría superar los privilegios y prejuicios, permitiría a …varones y mujeres transitar entre lo público y lo privado. Permitiría la construcción de un orden verdaderamente humano incluyendo a las mujeres como seres humanos antes que seres sexuales, sin atribuirle el monopolio de la racionalidad al sexo masculino y planteando que la autonomía y el deseo de libertad, al igual que la crianza de los hijos debe ser compartida” (20).
La obra de Mary Wollstonecraft articula teóricamente sus justificaciones partiendo de los principios igualitarios y libertarios de su momento histórico. Como señalan Nash y Tavera, las reivindicaciones que aparecen en la obra Vindicación de los derechos de la mujer van a ser fundamentales para el feminismo que se desarrollará en los años posteriores, dado que sus formulaciones y justificaciones la presentan como una pionera del feminismo radical, si bien no centró sus objetivos en una lucha política por el sufragio, al que no concedió importancia. En su pensamiento también se encuentra presente la inspiración de la ideología social del protestantismo liberal.
Para Fernández Poza, Wollstonecraft acertó al ver que “la exclusión de las mujeres de lo que era la voluntas general, abría un camino de exclusiones y particularismos ilimitados, puesto que era el mismo principio de unidad, igualdad, individualidad y universalidad del género humano lo que de hecho podía quedar cuestionado” (21).
Si bien sus posturas aparecen mediatizadas por su origen burgués, su crítica de los modelos de género vigentes en su época, le posibilitó interpelarlos teóricamente y romper con los valores y modelos de conducta instaurados. “A partir del lenguaje liberal, de la defensa de los derechos humanos y de la igualdad entre individuos, defendió la causa de las mujeres” de una manera apasionada, a veces brutal al escribir. “Recibió trato despectivo siendo objeto de ridiculizantes descripciones: se acostumbraba a llamarla ´hiena con faldas´. Ella, sus escritos y su heterodoxa vida privada recibieron descalificaciones semejantes a las dirigidas contra otras activistas de su siglo” (22), ”… aunque eso no evitó que se convirtiera en la mujer más célebre del momento en Europa” (23).
Richard J. Evans señala que las ideas de Wollstonecraft, si bien claras, tenían muchas limitaciones, dado que los supuestos racionalistas se fundamentaban en premisas inexactas, pues “sólo una minoría de mujeres eran capaces de responder a la llamada; pocas sabían leer en aquella época, y todavía menos podían permitirse el lujo de comprar un libro... El optimismo subyacente ... refleja una fe en el progreso humano que con el tiempo se vería defraudada. Pero la Ilustración reunió todo un arsenal de armas intelectuales para ser utilizadas en favor de la causa feminista: ideas de razón, progreso, ley natural, plena realización del individuo, poder benéfico de la educación y utilidad social de la libertad sobre las restricciones y la igualdad de derechos”. Arsenal que será capitalizado y profundizado por el primer feminismo o de la primera ola en su lucha por los derechos políticos y civiles de las mujeres.

BIBLIOGRAFÍA

Boix Montserrat. “La educación de las niñas, una lucha histórica”. Web Educación en valores.

Burke, B. 2004. “Mary Wollstonecraft en la educación”. Enciclopedia de la educación informal. www.infed.org/wollstonecraft.htm

Caballero, Zulma.1998. “Definir la coeducación: debates y desafíos”. en Garrido, H. B. y M. C. Bravo (edit.) Temas de Mujeres. Perspectivas de Género. CEHIM, UNT. Tucumán.

Evans, Richard J. 1980. Las feministas. Los movimientos de emancipación de la mujer en Europa, América y Australasia. 1840-1920. Madrid. Siglo XXI.

Fernández Poza, Milagros. 1998. “A propósito de Mary Wollstonecraft”. En Cuadernos de Historia Contemporánea. Nº 20.

Garrido, Hilda B. 1999. “Diferente y desigual” El pensamiento de dos escritoras feministas pioneras. Mary Wollstonecraft y Emma Goldman”. En Actas Primeras Jornadas de Historia Moderna y Contemporánea. Vol. I. Facultad de Filosofía y Letras. UNT. Tucumán.

http//www.bartleby.com/221/0210.html

Nash, Mary y Susana Tavera.1994. Experiencias desiguales: conflictos sociales y respuestas colectivas (Siglo XIX). Síntesis. Madrid.

Pérez, María L. “Entre la igualdad y la diferencia: La historia necesaria” www.campopsi.com.ar/MariaLuisaPerez/igualdad.htm

Rivera Garretas, María M. 2002. El fraude de la igualdad. Librería de Mujeres. Buenos Aires.

Rousseau, Jean Jacques. 1990. Emilio o de la educación. Alianza. Madrid.

Sledziewski, Elisabeth. “Revolución Francesa. El giro”. En Duby, George y Michelle Perrot. Historia de las Mujeres en Occidente. T.4. El siglo XIX. Taurus.

Tristán, Flora. “Las mujeres inglesas”. www.villegaseditores.com

Varela, Nuria. “La primera ola. Comienza la polémica”. www.modemmujer.org

Wollstonecraft, Mary. 1998. Vindicación de los derechos de la mujer. Debate. Barcelona.

Citas:

1. Garrido, Hilda B. 1999. “Diferente y desigual” El pensamiento de dos escritoras feministas pioneras. Mary Wollstonecraft y Emma Goldman”. En Actas Primeras Jornadas de Historia Moderna y Contemporánea. Vol. I. Facultad de Filosofía y Letras. UNT. Tucumán.
2. Mary Wollstonecraft tuvo una niñez difícil, con un padre violento. Cambiaron en varias oportunidades de domicilio; esto tuvo consecuencias negativas en su educación básica. Esta particular situación familiar no fue un obstáculo para que emergiera su carácter, con una voluntad decidida y un gran sentido crítico.
3. Rivera Garretas, María M. 2002. El fraude de la igualdad. Librería de Mujeres. Buenos Aires.
4. Wollstonecraft, Mary. 1998. Vindicación de los derechos de la mujer. Debate. Barcelona.
5. Tristán, Flora. “Las mujeres inglesas”. www.villegaseditores.com
6. Nash, Mary y Susana Tavera.1994. Experiencias desiguales: conflictos sociales y respuestas colectivas (Siglo XIX). Síntesis. Madrid.
7. Evans, Richard J. 1980. Las feministas. Los movimientos de emancipación de la mujer en Europa, América y Australasia. 1840-1920. Madrid. Siglo XXI.
8. Sledziewski, Elisabeth. “Revolución Francesa. El giro”. En Duby, George y Michelle Perrot. Historia de las Mujeres en Occidente. T.4. El siglo XIX. Taurus.
9. Nash, M. y S. Tavera. 1994. Op. cit.
10. Cf. Sledziewski, Elisabeth. Op. cit.
11. Obras de Mary Wollstonecraft: Reflexiones sobre la educación de las niñas (1787), La justificación de los derechos de los hombres (1790), Vindicación de los derechos de la mujer (1792), La revolución francesa (1794), Cartas escritas durante una breve estancia en Suecia, Noruega y Dinamarca (1796); Mary o Los males de la mujer, obra póstuma que fue publicada por W. Godwin, su marido.
12. Cf. Fernández Poza, Milagros. 1998. “A propósito de Mary Wollstonecraft”. En Cuadernos de Historia Contemporánea. Nº 20
13. “No es casual que el capítulo más interesante del libro de Wollstonecraft sea el que dedica a la Educación Nacional donde se explicita el papel que tiene que jugar la mujer desde una radical no unidimensionalidad en la construcción de la nacionalidad liberal. Acerca del futuro de las naciones, Wollstonecraft intuyó que si la mujer se la reducía a la domesticidad según las formas de representación que querían imponérsele, ese proyecto emergente no llegaría a buen puerto. Por ello mismo es con la relación que establece entre familia, educación de la mujer y nación que el pensamiento de Wollstonecraft nos conduce por los terrenos de la ideología política desde la perspectiva del desarrollo de las libertades individuales”. Fernández Poza, Milagros. 1998. Op. Cit.
14. Cf. Burke, B. 2004. “Mary Wollstonecraft en la educación”. Enciclopedia de la educación informal. www.infed.org/wollstonecraft.htm
Nash, M y S. Tavera. 1994. Op. cit.
15. Cf. Rousseau, Jean Jacques. 1990. Emilio o de la educación. Alianza. Madrid.
16.“Coeducación significa educar a las personas desde la igualdad de valores al margen de que sean niños o niñas” Boix Montserrat. “La educación de las niñas, una lucha histórica”. Web Educación en valores.
17.“Se podría hablar de la coeducación como paradigma educativo diferenciado de otros modelos pedagógicos … Este corpus debe legitimar un modelo educativo basado en la igualdad entre los sexos. Pero ello requiere el planteamiento de estrategias para contrarrestar la desigualdad a través de la acción educativa desde la perspectiva del género ". Caballero, Zulma.1998. “Definir la coeducación: debates y desafíos”. en Garrido, H. B. y M. C. Bravo (edit.) Temas de Mujeres. Perspectivas de Género. CEHIM, UNT. Tucumán.
18. Cf. Burke, B. 2004. Op. Cit.
19. Cf. http//www.bartleby.com/221/0210.html
20. Cf. Pérez, María L. “Entre la igualdad y la diferencia: La historia necesaria” 21.www.campopsi.com.ar/MariaLuisaPerez/igualdad.htm
Fernández Poza, M. 1998. Op. Cit.
22. Nash, M y S. Tavera. 1994. Op. cit.
23. Varela, Nuria. “La primera ola. Comienza la polémica”. www.modemmujer.org

servido por beatrizgarrido sin comentarios compártelo